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教育心理学-第34部分
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4。 教师主导作用和学生自觉积极性相结合的原则；
5。 直观性与抽象性统一原则；
6。 系统性和循序渐进性相结合的原则；
7。 理解性和巩固性相结合的原则；
8。 统一要求和因材施教相结合的原则。
通常被介绍的教学方法是讲授法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
这些原则和方法是在一定的哲学观指导下，总结教师教学实践经验而提炼出来的，如辩证统一的教学原则对教学实践能提供一般指导，但其局限性是：这些原则和方法的提出缺乏科学学习论基础。所以当人们问：在具体教学情境中这些原则和方法如何运用的问题时，哲学取向教学论的典型回答是“教学有法，教无定法”。据统计，现已整理出来的教学方法有700多种。面对数不胜数的教学方法，教师最后如何作出选择呢？没有学习分类研究理论的支持，教师是很难作出选择的。所以我国教师培训中常常发现，教师不愿意接受理论培训，却愿听公开课。因为公开课看到的方法便于模仿，不必自行选择。
反映学习过程和条件的教学原则与方法观
教学原则和方法应反映学习的过程和条件。关于学习的过程如何决定教学过程，上面已经论述过了。这里将要从心理学关于学习的条件的研究引出若干教学的原则和方法。
学习论告诉我们，学习的发生及其保持必须依赖一定的条件。学习条件有一般条件和特殊条件。一般条件适用于各种类型的学习，特殊条件是某种类型的学习所必需的。教育心理学中的一个著名公式是：
学习成绩=f（M， IQ， K）。
这里，M代表学习动机，IQ代表智商分数，K代表原有知识技能。这一公式表明，学生的学习成绩与其学习动机、智商分数高低和原有知识技能成正相关。当外部条件保持不变时，学生的学习动机越强，智商水平越高，原有知识技能越丰富和巩固，则学习成绩将越好。
可以将这一描述学习一般条件的公式转化为指导教学设计及其实施的三条原则：
1。 好的教学应有利于激励学生的学习动机；
2。 好的教学应充分利用学生的原有知识基础；
3。 好的教学应适应学生的个别差异。
第一条原则反映学习动机的重要性。动机属于学习情感因素，在新的学习中起催化剂作用，能加速与减慢学习过程。动机通过集中注意和增强努力来影响新的学习。好的教学应使学生通过学有所得带来信心与满足。
第二条原则反映原有知识基础的重要性。此处的知识是广义的，包括已掌握的事实、概念、原理、学习方法和技能。原有学习与新的学习通过相互作用，形成新的知识结构。原先的学习不只是影响新的学习的快慢，它还决定新的学习是否能够出现。好的教学应使学生已习得的东西有助于新的学习，即有助于学习的迁移。
第三条原则反映学生的智商水平在学习中的作用。智商水平是在发展形成的相对稳定的学生素质。它一般不决定学习能否发生，但决定学习的速度。好的教学应使学得快的学生适当快学，学得慢的学生适当慢学，不应企图把学生的学习速度拉平。
新近的研究表明，学生除了由智商高低决定的学习速度差异之外，他们的认知方式也存在差异。如有的学生善于形象思维，有的学生善于抽象逻辑思维。因此，好的教学除了要考虑学习速度差异之外，还要考虑学生认知方式的差异。
从上述影响学习的一般因素转化而来的教学原则是经得起实证研究和教学实践检验的，所以它们是科学心理学与实证研究取向教学论的教学原则。为了反映不同学习类型的特殊学习条件，还应补充两条教学原则：
4。 用具体教学目标指导教师的教、学生的学以及学习结果测量与评价；
5。 通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。
第四条原则可以简化为“目标导向教学原则”。为了使教学科学化，教学目标的陈述必须明确、具体，对不同的人有共同的含义，不能含糊不清，各人有各自的理解。教师的教与学生的学都必须围绕目标而展开；评价教学效果的唯一客观标准是教学目标达成的数量与质量。
第五条原则可以简化为“依据任务分析进行教学设计的原则”。教学设计中引入任务分析，教师通过分析教学目标中蕴含的学习结果的类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件，为教学步骤、方法或技术的选择提供学习论依据。这样教师不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”。
目标导向的测量与评价观及其教学设计的含义
一个完整的教学论在回答了教什么和如何教的问题以后，最后必须回答教得如何的问题。回答教得如何的问题首先涉及学生学习结果的测量，其次要对测量结果作出达到目标与否的评价。通过测量与评价达到改进教学的目的。
本书在第一章给学习下定义时指出，学习的结果是学生的内部性能变化，包括能力和情感态度变化。但是内在的变化不可直接测量，能直接测量的是外显行为。因此，教学设计人员必须掌握通过外部行为测量去推测学生内部性能变化的理论和技术。
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义。
美国以布卢姆为首的一个委员会先后公布认知、情感和心因动作技能三个领域的教学目标分类。
认知领域目标分类
认知领域的目标分类于1956年公布。根据学生掌握知识和技能的深度，布卢姆等将认知目标由低到高共分六级。
（1）知识。指对先前学习过的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。这是最低水平的认知学习结果。有人将“知识”改为“识记”。在心理学中“识记”指重复感知学习材料，与布卢姆的“知识”的含义不同。
（2）领会。指能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会。一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势（预期的后果）。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的运用。运用代表较高水平的理解。
（4）分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合。指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价。指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
情感领域目标分类
情感领域的教学目标于1964年公布。其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高共分五级：
（1）接受（注意）。指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。
（2）反应。指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿阅读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
（3）价值化。指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织。指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
（5）价值与价值体系的性格化。指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
动作技能领域目标分类
动作技能领域的教育目标分类比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森（E。H。Simpson）等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。
（1）知觉。指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向。指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作。指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。
（6）适应。指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。
（7）创新。指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
布卢姆的认知目标分类适合指导单元或学期的学生成绩测验题的编写。编题的基本原则是：
（1）凡是测验情境与原先学习情境相同的测验题，所测出来的是知识。
（2）凡是测验情境发生适当变化，不同于原先学习情境，所测验出来的是能力，由低级至高级是领会、运用、分析、综合和评价能力。
加涅的学习结果分类及其教学设计含义
由于心理学研究的限制，当前能科学测量的教育目标主要限于认知领域的目标。由于认知心理学研究发展，加涅的认知学习结果分类比布卢姆的认知教育目标分类更能正确指导学习结果测量和评价。其原因是：
1。布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力，但他未阐明能力的知识本质。相反，加涅已明确指出习得能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的，从而指出了习得的能力测量的途径。
2。中小学教学以智慧技能为中心。布卢姆的目标分类中没有明确的智慧技能概念。加涅提出智慧技能由辨别、概念、规则和高级规则构成。这样，智慧技能变成了可以教会和可以严格测量的能力。
3。加涅发展了教学目标陈述技术，规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词。这样陈述的目标可以直接转化为目标检测题（参见第十四章）。
本章概要
1。教学论是研究教学目标、教学内容、教学过程，教学原则和方法、教学组织形式和教学评价的教育学分支学科。
2。本书区分了两种教学论：一种是以哲学和教师的教学经验为基础的教学论；另一种是以科学心理学和实证研究为基础的教学论。前者被称为哲学取向教学论；后者被称为科学取向教学论。
3。自古以来，人们对教学过程的解释都是基于哲学和教师的经验总结。我国当前流行的教学论主要是哲学取向教学论。因为它能及时反映社会和政治需要，离教师的经验很近，故易于流行。其缺点是概念不明确，缺乏可操作性，只能对教学实践提供一般指导。
4。自从科学心理学诞生以来，教育心理学家如桑代克、斯金纳等试图在学习的科学研究基础上建立科学取向教学论。但由于上世纪60年代前，科学心理学对学习的研究停留于动物学习和人类机械学习，科学取向教学论不可能形成。20世纪60年代后，心理学对学习的研究转向人类的认知和人格的形成，为科学取向教学论的提出创造了必要的前提条件。奥苏伯尔、布鲁纳、维特罗克等心理学家对科学取向教学论的形成作了重要贡献，但加涅的代表作《学习的条件和教学论》、《教学设计原理》为科学取向教学论的创立奠定了基础。
5。科学取向教学论具有概念定义严格，可操作性强和有助于教师专业发展等优点；但由于科学心理学对人类的学习活动的规律尚未完全探明，故科学取向教学论尚不能完全替代哲学取向教学论。
6。科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得的素质。只有能习得的素质才能教，故教育的目标是后天习得的素质，即学习的结果。
7。科学取向教学论把教育目标定义为预期的学生学习结果。加涅提出的五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度就是学校教学的终极目标。
8。科学取向教学论认为，学有独立过程，教只是学习的外部条件，或帮助学生的外部事件，没有独立过程。这些外部事件必须随学习的性质、过程不同而变化。
9。本书提出的能反映学习过程和条件的教学原则是：（1）动机原则，（2）根据学生原有知识基础进行教学的原则，（3）适应学生个别差异的原则，（4）目标导学、导教和导测评原则，（5）根据任务分析选择教学策略的原则。
参考文献
1。 黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第2、6章。
2。 施良方等主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第2、3章。
3。 加涅著：《学习的条件和教学论》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第12章。
4。 班杜拉著：《思想和行动的社会基础》，林颖等译，华东师范大学出版社2001年版，第1、2、3章。
5。 加涅著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第6章。
6。 张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章。
现代教学设计
有了学习论和教学论，教师还难以使这些理论转化为教学实践。为了使现代学习论和教学论转化为教师的教学行为，关心学习论与教学论的实际运用的教育学家和心理学家发展了许多教学设计的理论与技术。本章首先概述现代教学设计的起源与发展，接着提出我国教师当前需要掌握的现代教学设计理论与技术，最后分析我国传统教师专业培训中存在的问题和引进现代教学设计中的任务分析对教师专业发展的作用。
学完本章以后，应做到：
1。 能用实例说明教学设计理论与技术随学习研究的发展而发展；
2。 对提供的熟悉教学内容，陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此提出教学策略的建议；
3。 能用本章习得的知识分析我国传统教师专业培训中的不足，并提出改进意见。
教学设计概述
教学与教学设计
教学的概念
在英语中与“教学”相对应的两个词是teaching和instruction。teaching指教师面对学生的教学行为，可以译为“教授”，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等（狭义的教学）。instruction也译为“教学”，其含义比“教授”广得多，包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划（广义的教学）。可以用下图表示广义教学（见图14…1）。
据图14…1，广义教学包括如下环节：
1。设置陈述目标。尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
2。分析任务。分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
3。确定学生原有水平。确定达到教学目标所需要的起点能力。
4。设计教学策略。根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
5。实施教学。指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。这一步是第四步的实施或执行。
6。评定教学。对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成。这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。这里可能出现两种情况：一是原先的任务分析是正确的，问题出在课堂上师生相互作用过程中，如学生未认真参与教学活动；另一种情况是在任务分析阶段有错误，如教师分析任务时可能忽略了在达到终点目标之前的必要的准备性知识或技能。补救办法是补上必要的先决知识或技能，然后再进入正式的教学流程（注意图14…1“提出补救教学措施”和“修改教程”两框是并列的）。
教学设计的概念与特征
教学设计的概念
教学设计是在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。
可以区分广义的教学设计和狭义的教学设计。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。后者不同于前者，因为教师在进行课堂教学设计时，课程教学目标已确定，而且教材已由学校或上级教育部门选定。教师的任务是根据所教班级学生特点，确定单元或课时教学目标，据教学目标选择适当的教学策略，补充适当的练习材料，编写适当测验题，检测教学目标是否达到。
教学设计可以在不同层面上进行。例如，据课程教学目标，编写适合学生特点的教材，开发检测教学目标是否实施的测量工具；根据教学目标和学生特点，编写教案、安排师生的活动、预先准备练习题；考虑到有学生跟不上班级进度，预先准备一些补救教学的材料等等，都可归入教学设计范畴。不过，现代教学设计理论强调教学是一个完整的系统过程，所以教学设计应针对整个系统进行。这种教学设计被称为系统教学设计。
可以区分传统教学设计和现代教学设计。前者以哲学取向教学论和教师的经验为基础，后者以学习科学和科学取向教学论为基础。
教学设计的特征
加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：
（1）教学设计的目的在于帮助个体学习。虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。
（2）教学要有短期的和长期的两种设计。短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
（3）系统设计的教学能极大地影响个人的发展。某些教育家认为：“好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。”加涅反对这种观点，认为：“教学设计的基本原因是要确保没有一个人不是教育上的不利者，并确保所有学生都有最充分的运用自己潜能的平等机会。”
（4）教学设计应该以系统的方式进行。教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的（goal）的评估。每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据�
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