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成功的方法1-第4部分
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（2．人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。
（3．提供学习资源，创造良好学习氛围。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。在他看来，如果我们不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。他认为涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制，当学生的自我概念（指一个人的信念、价值观和基本态度）遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。
（4．构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。他极力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。
（5．强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习是最持久、最深刻的；当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。
（6．强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神。
3。人本主义学习理论的应用
人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，在教学中应充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参与学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。计算机多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用，为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料，不直接或轻易地呈现结论，并留出空间让学习者参与进来活动，向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与，“迫使”学生主动参与学习，使学生化被动为主动学习，养成自主学习的习惯。
四、学习动机
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的含义
学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。它与学习活动可以相互激发、相互加强。
（二）学习动机的分类
（1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机
高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的（大学生意识到自己的历史使命而努力学习）。
（3）内部动机和外部动机
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。
（4）一般动机与具体动机
一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力把握知识经验的动机。一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，具有高度的稳定性。
具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是暂时的、不稳定的。
（三）学习动机的作用
学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。
动机对学生的学习与行为的作用主要体现：
（1）使个体的学习行为朝向具体的目标。
（2）使个体为达到某一目标而努力。
（3） 激发和维持某种活动。
（4）提高信息加工的水平。根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。
（5）决定了何种结果可以得到强化。
（6）导致学习行为的改善。良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。
二 学习动机的主要理论
1。学习动机的强化理论
学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。联结主义心理学家用SR的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
正强化&负强化
2。学习动机的人本理论
――需要层次理论（马斯洛）
人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要 ）。
从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
――自由学习理论
罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。认为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
3。学习动机的认知理论
――期望－价值理论（阿特金森）
个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。动机强度（T）＝f（需要×期望×诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以P与I存在着互补关系，即I1P。
――成败归因理论（海德；罗特；维纳）
海德：人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。
罗特：提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为“内控型（内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责）”和“外控型（外控型的人感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任）”。
维纳：发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到多种变量影响的。
――自我效能感理论（班都拉 A。Bandura）
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
期待是先行因素。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测（学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩）。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为（学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课）。
――自我价值理论
学习动机的自我价值论，是美国教育心理学家科文顿提出的。科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化。
学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。
――目标定向理论
目标是引导和保持学生动机的方法之一。学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标又称掌握目标，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。
具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。
三 学习动机的培养与激发
1、学习动机的培养
（1）注意学生学习动机的合理构成
（2）使学生了解学习的目的和意义
（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣
2、学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
耶克斯（Yerks）多德森（Dodson）定律（倒“U”曲线）――中等难度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。
布克（W。F。Book）诺维尔（L。Norvell）有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。
（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。
有效的表扬应具备的关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。
（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。
课堂目标结构：竞争型、合作型、个体化型
（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。
a）归因方式对学习的动机的影响：①对成功与失败的情感反应。②对成功与失败的期望。③所投入的努力。④自我概念。
b）积极归因训练。
五、知识的结构
（一）知识及知识建构
1。知识及其类型
知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某种问题等。
2。知识建构的基本机制
（1）知识的获得是一个建构过程
知识建构的机制：同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整和改组，这就是知识的顺应。
同化意味着学习者练习、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和发展性。同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
（二）知识的理解
1。知识理解的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏泊尔将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。
①符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单个语言符号的意义。
②概念学习：指理解概念的一般意义，实质上是理解同类事物的共同的关键特征和本质属性。概念学习比符号学习更为复杂，但需以符号学习为前提。学生在理解概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。
③命题学习：指学习由若干概念组成的句子的符合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表，组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以，学习命题，必先了解组成命题的有关概念的意义。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习
下位学习又为类属学习，即通过类属过程获得意义的学习。下位学习可相应分为两种：派生类属学习和相关类属学习。
②上位学习
上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，便产生上位学习。
③并列结合学习
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须在直观基础上，认真比较新旧知识的联系与区别才能理解。因此，直观在并列结合学习种具有重要作用。
2。知识理解的过程
维特罗克对理解的生成过程的划分：
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（5）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
（6）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
（7）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否和其他相关信息一致。
3。影响知识理解的因素
（1）影响理解的客观因素
①学习材料的内容：首先，学习材料的意义性；其次，学习材料的具体程度。
②学习材料的形式：学习材料在表达上的直观性 直观的方式（实物、模型、言语）
（2）影响理解的主观因素
①原有知识
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