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学习像呼吸一样自然-第3部分
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所有这些小伎俩或者游戏其实都不必要，也不能真正帮孩子们读得更快更好。但对于那些无论如何觉得自己非要干点什么的人来说，我想上面提到的这些做法可能会有些意思（对大人和孩子来说都是这样） ，而且只要它们做起来有意思，它们就可能有些用处。
第一章 阅读与写字如何拒绝学习阅读
列昂是我几年前在一东部城市认识的一个17岁左右的黑人少年，在某学校的暑期班上学。他是那种绝对的差等生，所有功课都差。经过了考试、评分，他被宣布处于差不多算是文盲的水平。在我出席过的一个会议上，学生们被邀请来对暑期班老师讲讲他们的学习心得和感想。学生中有黑人，也有白人，他们都来自穷人家庭。那天晚上列昂到了很晚也没有发言。最后他说话了，虽然没有说太多，但他所说的我永远都不会忘记。他站起来，手里拿着一本平装书，是马丁•；路德•；金的《只争朝夕》（Why We Cant Wait），他在这个暑期班期间差不多读完了。他手里拿着这本书，从一个一个大人面前走过，为了强调其重要性，他不时地晃动着手中的书，声音因为气愤而颤抖，他用尽全身的力气高声喊道：“为什么从来没有人告诉过我这本书？为什么从来没有人告诉过我这本书？” 其实他是想说，在他整个的学校生涯里，从来没有人要他阅读一本书，或者曾向他展示、提及任何一本书，一本他也有可能想去读的书。
值得注意的是，这本《只争朝夕》中充满了复杂的长句和艰涩的词汇。在列昂的班上和其他高中班里不大容易找出几个能轻松读下来的学生。但列昂，这个正规阅读考试成绩显示他只有小学二年级水平的列昂，一路自己挣扎着、努力着，用大约一个月的时间读了这本书。他的故事有两重意义：首先，年轻人想要、需要，而且喜欢读他们看来有意义的书；其次，当这样的书被放到他们容易取到的地方时，他们不用谁教，即使用，也不过是一点点有限的帮助，或迟或早便会弄明白怎么读。
在布鲁诺•；贝特尔海姆和卡伦•；齐兰合著的《边学边读》这本书中，他们很清晰透彻地论述了前述的第一重意义，但没有提及第二重。他们论证了教学方法的改进，但漏过了更重要的一点，即给予学生不想要的教育，很有可能会阻碍他的学习欲望。
这里我或许有误会他们的地方。贝特尔海姆是个机灵而实际的人，可能出于这个原因，他知道学校就是那些对传统做法哪怕有一点点更改都不情不愿的地方，尤其是当这点更改有可能需要学校放弃一种幻想，即他们能够创造和掌控所有学生的所有学习方式的时候。因此贝特尔海姆和他的伙伴调整了战术，即几乎全盘接受了学校的指导思想、组织形式和教学实践，只把自己的注意力锁定于两个事实：一是优质的基础读物在学校中的匮乏，另外一个是教师在学生高声朗读时犯下错误后的习惯性反应所带来的消极影响。
的确，优质的基础读物在学校中严重匮乏。大多数孩子被强迫去学、去读的书简直都是令人难以置信的枯燥、愚蠢、肤浅、片面和虚假。下面的几个数字可以给你一个大致印象：
1920年左右出版的第一批初级读物包含645个不同的单词。到了30年代……大约460个单词。在40和50年代，大约350个。在1960～1963年陆续出版的7种基础读物系列中，初级词汇从113个上升到173个。在1920年平均每个故事所使用的词汇为333个，到了1962年缩减为230个……
作者质疑出版社为何持续减少书中的词汇量时提到：
一个可能的解释是，当读物变得枯燥乏味时，孩子们就会读得越发的差。但这个现象却没有引导出显而易见的结论，即当教材对孩子和老师来说越没有意思，孩子们就会越发丧失学习阅读的兴趣。相反，人们却因此得出了这么一个结论：教材难度太大，要想让孩子们阅读，就要让他们少学些单词！于是后来的初级教材的词汇持续减少，词汇重复率上升，结果比前一版本更没意思……当这一循环往复持续到今天，情形每况愈下。
这种初级读物的坏处确实值得抨击。真希望贝特尔海姆和齐兰的这本书能把这一论点说得更加透彻，这样它才值得一读。不过，如果他们的书能够成功地改变上面提到的这种出版读物的恶性循环，把它们变得更有挑战性、多样化、有趣而且真实，那么这本书才真正值得一写。
《边学边读》一书用了很大篇幅来论述孩子的错误所蕴含的意义。作者主张不应认为这些错误只是疏忽和粗心大意的结果，教师也不应一边批评或责罚孩子，一边飞快地纠正它们。贝特尔海姆和齐兰辩论道，这些错误对孩子们来说，几乎总是具有重要的意义。他们认为老师应该理解这一点，还应该让孩子们知道老师理解这一点。另外，老师应该随时随地找出错误的根源，并向孩子揭示出来，这一过程近似于一次小型的心理分析。
身为经验丰富的心理分析家，贝特尔海姆和齐兰在搜索和发现那些被隐藏的意义方面技艺高超、身手不凡。他们从来没有错过吗？从他们所讲述的例子中看，他们对孩子犯错误的理解的确帮助孩子们纠正了错误，消除了焦虑，更好地理解了课文，进而使孩子们在阅读上取得进步。但是，贝特尔海姆和齐兰要求“所有”教阅读的老师照着他们的示范，遵循他们的做法。对这一拯救阅读教学的行动方案，我却不能苟同。
对于阅读上的错误，花费如此大的精力的确会有效果，但有些舍本逐末，而且在操作过程中难度很大，最后甚至会无法进行。这些错误本身如果不是被学校制造出来，它们压根都不会存在。几乎没有老师在对待孩子们的错误时，能做到耐心、尊重、体贴，就像贝特尔海姆和齐兰建议的那样。他们没有时间，没经过训练，也没这个兴趣，更不具备这种操作所要求的对于孩子的真正同情与尊重。说实话，我害怕出现这种情形，即万一有哪个学校真的严肃地采纳了这个建议，其结果会弊大于利。如今的学校，已经充斥了太多对孩子进行的冒牌心理分析和假心理诊断。
不管怎样，这本书所建议解决的问题是完全不必要的。只要老师们能不再要求孩子们在班上大声朗读，他们就不必发愁去如何回应孩子们的错误。而且更重要的是，如果可以被允许自己独自随心所欲地阅读，孩子们很快会发现并改正自己所犯的绝大多数错误。
第一章 阅读与写字写字是讲话的延伸
我看过《芝麻街》1十多次，但从教育、学习、指导的角度来衡量，我觉得它的大部分内容都称得上是拙劣的、有误导性的，而且简直就是错误的，是学校所能犯的最典型最糟糕的错误。这真是太可惜了。举例来说，《芝麻街》过分强调教字母表和计数，从1数到10，最近则发展到20。
教阅读的要点是清楚地向学生表明书写是讲话的延伸。每个写下来的字都有一个发音来支持它。阅读就是来发现这些声音在说什么的一种方式。《芝麻街》和学校一样，往往把这个真相隐藏起来，这甚至更让人觉得遗憾，因为电视本来能够借助其特殊手段，把这一真相比教室中的老师更清晰生动地表达出来。比如，孩子们听到一个声音的同时，看到这个字出现了，好像这个字自己在说话；卡通形象和玩具木偶可以在头顶上冒出气球状的圈圈，里面是他们说的字，就像孩子们平常看的连环漫画中那样的手段；甚至当电视上的人在说话时，电视屏幕可以分隔出两个画面，一边是说话的人，另一边是他们正在说的话，就像播音员用的提词机器的功能。
此处是一个化神奇为腐朽的例子。大鸟站在墙边，它把OVEL这几个字母挂在了墙上。一个大人走过来，大鸟开始狂热地炫耀它挂出来的词，它想说这是LOVE（爱）。大人告诉它说墙上这个不是LOVE，还说大鸟的OVEL“什么也拼不出来”。这个论断错得无以伦比，非常误导人，甚至具有破坏性。OVEL当然可以拼出来，只是偶然地没有真正的意思，但这是另外一回事。当然我们接受了《迪克和珍》1的说法，即如果你不知道这个字的意思，就无法读。但接下来的事更糟了。大人开始说话，用的是那种老师的居高临下的声调，总有种“你怎么这么笨啊”的潜台词。他说：“但是大鸟，你不该把L放在最后面，你应该把它放在前面。”他把这句话说了好几遍，好像重复本身就足以说清楚“前面”表示“在左边”，“后面”就是“在右边”，好像他想做的就是无数次地重复这句话，以求能够说清楚。事实上，这事本身根本没法说得清楚、自然且合理。孩子们总是在学校里听大人说这些事情是多么简单、多么明了、多么自然、多么合乎逻辑，而事实恰恰相反，它们是那么的反复无常、自相矛盾、奇怪，甚至荒谬，它们公然挑战了一个孩子的常识，在这种时候，学校就变成了一个莫名其妙、没有意义，让人困惑而且让人害怕的地方。
怎么做才能把这般腐朽化为神奇呢？这里是一个可能的情景。大人大声地念出OVEL，“Ohvell； ohvell；”他说道，“大鸟，这是什么意思呢？”大鸟说这是LOVE（爱）。大人坚持它念“Ohvell”，其他人过来了，大鸟一个一个地问他们。他们都读“Ohvell”。借这一段我们可以表达一个重要事实，即书写下来的单词对每个人都一样，念出来的都是同样的发音。总之，问过了好几个人后，有大人也有孩子，大家都告诉大鸟这个字念“Ohvell”，大鸟伤心地说它想让它念“LOVE”。然后有一个人，最好是个孩子，告诉它说：“如果你想让它念‘LOVE’，只要把L放在这里。”不要劳神说什么“前面”、“后面”，只要挪动字母就行。接下来孩子可以慢慢地念LOVE这个字，边念边沿着一个一个的字母挪动他的手指。大鸟就会说：“哦，我懂了，字母应该这么放啊。”要知道大鸟的错误总是可以犯得比孩子们更离谱一些，所以甚至可以让他把EVOL而不是OVEL挂在墙上。
此处重要的是——而且在所有的阅读学习中都是——清楚发音的顺序和书写顺序之间的联系，它们是相同的。之所以这么多的孩子都没有发现这个规则，是因为我们在绝大多数情况下的阅读教学中竭力掩盖了这一点，就像《芝麻街》中只会大做文章地教“这个单词开头的字母是什么”。
有一天，一个节目中教字母“x”，又一个机会被错过了。一个动画卡通形象在想哪些词是以x结尾的。先是一只狐狸走过，卡通的声音在说“fox”，但是字母FOX并没有出现在屏幕上。然后box、ox、ax出现了，配以适当的、漂亮的图像，但就是没有字母出现。其实我们应当借此机会引出卡莱伯•；加特诺的“变音”之说，即当改变字母位置时，单词的发音也随之而变。优秀的读者在碰到不认识的单词时，不需一个一个字母地拼读也能念出这个词的发音。因此，从FOX开始；我们可以将f拿掉，把b放上，变成BOX，再把b拿掉，只剩下OX，再把它变成AX，然后变成TAX。然后或许将o换上，变成TOX。这时，卡通人表情变得困惑，他说：“Tox？ Tox？ 我觉得没有tox这个词，这是个没意义的词。有些词你能发音，能写下来，但不表示什么意思。” 也许再来几个没意义的词。也许还在字典上查找一番，看究竟有没有意思。接着或许再回到FOX，然后把它变成FIX。
和“大写字母”相对的，是“小写字母”。节目里面按照学校的办法谈论起了“小”字母。这又是无稽之谈。字母的大小写是形状上的区别，和它们的尺寸毫无关系。事实上，应该说明白这个道理，即一个字母，不管是大写还是小写，它们的尺寸大小是随我们的意思而定的。我们可以通过让孩子们看针头大小的字体、黑板上的大个儿字体，以及空中文字等，来说明这个道理。
一个大写的A出现了。一个声音说它看上去像是个倒着的V加上一横。到此为止还没出什么错。但是为什么不趁此表现一下A的千变万化又不离其宗的书写形式？把它写长、写扁、写胖、写瘦、向左或向右歪倒，等等。为什么不借助电视画面，给孩子们看实际生活中A的各种不同的形状？为什么要灌输错误而荒谬的观点给孩子说A只有一种写法？为什么不向孩子们展示A的所有不同形状？
我们可以告诉孩子们，所有的书写都是从说话开始的。在短短的时间里，我们就可以向他们生动地展示从发出声音的字到书写在标志或海报上的字的转换，许许多多的人都可以看见这一转换过程。可以给孩子们介绍一系列的书写方式，铅笔、钢笔、自动铅笔、打字机、油印机、印刷体、电子手段，以及空中文字等。我们可以介绍给孩子们种种小窍门，以使他们自己教会自己书写。
还有其他的方式能清楚地向孩子们表明，书写是一种他们已经具备的能力——说话的能力的延伸，他们完全可以自己学会。我们应该时常提醒孩子们，他们已经学会了怎么像周围的大人一样去理解和谈话的本领，因此书写和阅读会是件容易的事情。书写是一种神奇的或者可以说是一种凝固了的说话，写字的人可以持续地向每一个能够看到的人通过文字讲述他想讲的一切。它是声音的延伸，而且由于孩子们感觉着他们自身的幼小，渴望着成为更有影响力的大人，通过书写，他们可以让自己的声音传递到更加遥远的地方，这个主意本身就会让孩子们兴奋无比。
第一章 阅读与写字学习拼写的最佳方法
学习拼写的最佳方式是大量阅读、大量书写。这会让你的眼睛充分接触字词的形状，让你的手指体会书写字词的感觉。擅长拼写的人并不会经常翻看字典、背诵拼写规则。当不能确定这个字怎么拼时，他们会尝试好几种拼写，然后挑出那个看上去最顺眼的。结果几乎总是正确。拼写糟糕的人——我教过很多这样的人——从规则和练习中并没有获益很多。在我的教师生涯中，对待拼写差的学生的最有效的帮助，就是几乎什么也不做，只要告诉他们别担心，同时要他们开始进行大量的阅读与书写。
在拼写方面已经落后的人们通常会通过打字而自行改进拼写技能。学习打字会让他们更仔细地注视单词，而且，当他们集中精力去击中正确的键时，可以这么说，他们就能将字词的正确拼写的触觉融入指尖。通常，将正确的习惯纳入我们的神经肌肉系统会比驱除错误的积习要来得容易。
不过很多人可能会不同意这个观点，而且还坚持认为，人们可以通过某些形式的实践、练习、测试来改进自己或自己的孩子的拼写技巧。对这些人，下面我将讲一种拼写的自我测试，它能让学生记录下认识和不认识的字词，并专门练习那些不认识的字词。
在卡片的一面，我们可以写下这个单词。然后在另一面写下单词的含义作为提示。但这会偏离测试的本意。我建议在卡片的这一面写单词，另一面可以是关于这个词的画面，或者是一两句包含这个词的句子，不过要把词空出来。
还是举一个简单的例子吧，让孩子在卡片的一面写下HORSE（可以把大写小写都分别写上），在另一面画一匹马，或者贴上从杂志上剪下的图片。还可以写一句关于马的话，像“I want to ride a”（我想骑），或“Myeats hay”（我的吃干草），或“A colt is a young”（马驹是小），等等。重要的是让学生自己画图或是造句子，这样，更容易记住。
然后等到自我测试的时候，学生可以把卡片写着单词的一面朝下，图画那面朝上，抽出其中一张，看着图并念出句子，想出那个单词是什么，在另一张纸上拼写出来，再把卡片翻转过来看是否拼对了。拼对的卡片放在一起，错的另外放在一起。这样可能会有助于让他们在测试后回过来重温拼错过的单词。让他们自己决定要练习多少个字词。对于自己的拼写感到焦虑的学生可以每次练习的时间短一些。每当拼错的卡片达到五张时，比较明智的做法是在开始下一个拼写之前让学生们重新拼这些错了的字词。
很多词没办法画出图来。比如很多人都会拼错的“necessary”（需要，必不可少）这个词。这时在卡片的背面，就可以写“That's ney；I really need it。”这样就足以让你知道这是哪个词，又没有泄露出来难拼的部分。还有像“separate”（分开），你可以写：“Don't put them together；keep them se。”（别把它们放在一起，把它们 。）
在此，关键是让学生们自己掌控测试并检查进度。比如最好是让他们自己画图，让他们自己定义或解释这个词的意思。他们自己做的，自然便会记住。
不管这个自我测试如何管用，我恳求、劝告甚至乞求你们不要向刚刚开始读写的孩子们进行这个测试。我前面说过，如果他们自得其乐地做了足够多的阅读与书写，头脑中建立足够多的词语形象，他们的拼写自然会改进。我只会对那些拼写技巧已经变得相当糟糕的学生使用这个方法。
另外一个问题：从哪里找用来做卡片的字词？只有一个地方，从孩子们拼错的词中来找。没有什么比让他们练习根本用不着的词更浪费时间的了。
这个方法同样适用于成年人。
第一章 阅读与写字快捷轻松地书写
我小时候学的书写形式是草书体，我发现它很容易学而且很有意思，于是我就很快形成了一种细小的、比较整洁的字体，直到今天，只要我写字时稍加留意，我的这种字体都没有什么改变。
我教五年级的时候，看到很多学生很慢地写那种别扭的、弯弯曲曲变化不定的所谓的草书体字。我开始奇怪为什么学校会坚持教草书体字。我当时还相信学校对其所倡导的每件事都必有道理，所以断定这回一定是草书体字比手写印刷体要快得多的缘故。我自己的手写草书体，因为常用，就形成了那种很细小、写起来很快的字体，所以我便很容易地这么相信。私下里我觉得可能没有什么人能写得比我快呢。
一天在一个五年级的班上，我教给学生们“The quick brown fox jumps over the lazy dog”（敏捷的棕色狐狸跃过那只懒狗）这个句子，这是句著名的练习打字的句子，其中含有所有的26个字母（我后来知道，这样的句子还有很多）。我让他们试试看在半分钟里能把这句话写几遍，我用一只秒表记录。每测完一次，学生们数写下来的单词数目，看看有多大进步。我们在课上做了不少这样的练习，学生们不是彼此竞赛而是和自己竞赛，努力地去突破自己的记录。学生们非常喜欢这种游戏，因为每个人都会进步，每个人都会是赢家。他们沉浸在这个“棕色狐狸”的游戏中，我也一样，坐在自己的书桌前，用我的细小字体做着赛跑。
当我在教室间穿行并检视学生们的进展的时候，孩子们会热切地把他们的纸举过来，几乎碰到我的脸，迫不及待地向我展示他们的进步。我看过以后吃了一惊，他们中有三个写得明显比我快，即使他们用的是手写印刷体，其中一个写得潦草，但另两个相当整齐。我想：“这不可能，肯定什么地方出错了，我可能数错了，这些10岁的孩子们写着胖胖的手写印刷体，不可能比我的无比流利的小草书体字快。” 我建议我们再写几遍那句话。他们高兴地答应了。回到我的书桌前，我下笔如飞。这次我们就知道了！哈！结果还是一样——我是班里写得第四快的。（我当时坦白这一点了吗？我不记得了。）
那么为什么学校要教并要求学生们写草书体字呢？我猜这纯粹是习惯。就像老歌里唱的：“做，做，去做事；事，事，老事情。”后来我了解到，学校提倡的草书体字，当时叫做“帕尔默体”，是从一种精心铭刻于铜器上的装饰性字体发展而来的，写起来十分缓慢费力，完全谈不上速度。真不知是谁、在什么时候决定孩子们应该学会这种铜器上刻的字体。至于其他的，就是所谓的历史原因了。
又有一天，我决定自己在办公室测试一下这两种字体的书写速度，看到底是我的草书体字快，还是改良意大利体1快。出乎意料的是，尽管我一辈子都在�
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