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明日之学校-第14部分
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在解释这个特殊的教育定义时所主张的东西，对于我们不论从什么观点探讨这个问题也是适合的。只有当我们联系到与学校有关的更大范围的社会活动来解释学校活动时，我们才能真正找到判断它们的道德上的意义的任何标准。
学校本身必须是一个比现在所公认的在更大的程度上生气勃勃的社会机构。有人告诉我说，某市有一所游泳学校，那里教青少年游泳而不到水里去，而是反复练习游泳所需的各种动作。当有人问一个受过这种训练的年轻人，在他掉进水里时他怎办时，他干脆地回答：“沉下去了。”这个故事恰好是真实的，如果它不是真实的，它似乎是个寓言，是为了使学校与社会的伦理关系典型的目的而特意编造出来的，除非学校重视校内典型的社会生活的情况，学校就不能成为社会生活的预备。现在，它正在大量地从事西西弗斯①的无益的工作。它正在努力养成儿童的习惯，以备社会生活之用，而这种社会生活几乎好像是被小心翼翼地、故意地排除在外，不使与儿童正在进行的训练接触。准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。
学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构的一种表现。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，道德训练必然部分是病态的，部分是形式上的。当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。往往教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他不遵守学校的规则和常规。从这时儿童发展的立场来判断，这些规章都多少是传统的、专横的。它们是为了现存的学校工作方式可以继续下去而不得不制定出来的规则；这种学校工作方式缺乏内在的必需的东西，这种缺陷自身，从儿童方面，反映出一种感觉，即学校的道德训练是专横的。迫使教师注意防止失败而不是注意健康成长的任何情况，都是提出错误的标准并造成歪曲和误入歧途的后果。注意防止错误行为应该是偶然的，而不是一条原则。儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。
①西西弗斯（Sisyphus），希腊神话中的人物，科林斯王，因其诡谲贪婪，列后堕入地狱，被罚推一巨石上山，但巨石推上去后又滚下，要再推上去，如此循环不已。——译者
我说学校的道德训练是形式上的，我的意思是说，学校现时强调的道德习惯，似乎都是特地创作出来的习惯。即使是果断、条理性、勤勉、不打扰别人的工作、忠于所承担的工作，这些学校中特别谆谆教诲的习惯，都是仅仅因为学校制度是现在的样子必须保护它不受触动才需要的习惯。就算我们承认现在这个样子的学校制度的不可侵犯性，承认这些习惯是永久的、必需的道德观念，但是，正是因为学校制度本身是孤立的、机械的，坚持主张这些道德习惯多少是幻想的，因为与它们有关的理想本身是不必要的。换言之，这些义务明确地是学校的义务，而不是生活的义务。如果我们将这种情况与井井有条的家庭的情况作一比较，我们就会看到，儿童在那里要认识的义务与责任，不是属于作为专门化的、孤立的机构的家庭，而是来自家庭所参与的并为之做出贡献的社会生活的真正性质。儿童在学校中必须有同样的正确行为的动机，用同样的标准评价，如同成人在他所属的更广大的社会生活中那样。对社会福利的兴趣，一种理智的、实际的也是情绪上的兴趣——即是说，能看出对社会秩序和社会进步有利的东西并将这些原则付诸实行的兴趣——这就是一切特殊的学校中的习惯必须与之联系起来的道德习惯，如果它们要靠生活的气息而变得生气勃勃的话。
三、来自教学方法的道德训练
以学校的社会性质作为一定的道德教育的基本因素这一原理，也可以应用在教学方法问题上——不是在它们的细节上，而是在一般精神上。于是，着重点是放在建造和发表上，而不是放在吸收和单纯的学习上。我们未能认清后一种教学法在本质上是多么个人主义的，是多么不自觉的。然而肯定地说，在实际上它们反映到儿童的判断方式和行动方式中去了。试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，试设想从他们在一个课时内能够学到什么以及在一堂口述课内能背出什么这种立场去评估他们的工作。几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。社会精神得不到培养——事实上，只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。为什么学校中的朗读是乏味的？原因之一就是运用语言的真正动机——要与别人交流和学习的欲望——没有得到利用。儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念，他根本没有给他们任何东西。人们可以怀疑，道德上的欠缺是不是和智力上的欠缺一样严重。儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多——特别是当工作的负担一周又一周、年复一年地降临到这方面的时候。
但是，缺乏培养社会精神还是问题的全部。从积极方面说，个人主义的动机和标准得到了反复灌输。必须找到某种刺激使儿童用心于他的功课。充其量这种刺激是他爱戴教师的感情，再加上他感到自己没有违犯校规，于是，从消极方面说，即使不是积极的，也是对学校的利益做出了贡献。只要这些动机能发生作用，我们没有什么好说要去反对它们，但它们是不够的。在要做的那件工作和对第三者的感情之间的关系是外部的，而不是内在的。所以，一旦外来条件改变，它就容易崩溃。此外，这种对某一特定的人的依附，当从社会性方面来看待时，就可能变成隔离的、排他的，乃至具有自私的性质。不论在何种情况下，儿童应当逐渐从相对说来属于外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他所做的工作的社会价值，因为它与生活有更广阔的联系，而不是被束缚于两三个人。
但是，不幸的是，动机并不总是这种比较好的动机，而是与显然是个人主义的低级动机混在一起。畏惧几乎可以肯定算做动机——不一定是身体上的畏惧或畏惧惩罚，而是畏惧失去别人的称赞，或畏惧失败，甚至形成病态，完全失去信心。另一方面，还有竞赛和竞争的动机。正因为全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估（与分级或升级有关的口述或考试）不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。对儿童的评价是根据他们实现相同的外来标准的能力。弱者逐渐丧失了对自己的能力的信心，安于总是低人一等的地位。它对于自尊心和重视工作所产生的影响就不用详说了。强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强。儿童在尚未成熟时就被抛入个人主义竞争的境地，而这还是竞争应用得最少的方面，即是说，在智力和艺术问题上，它的规律是合作和共同参与。
也许被动吸收和为了身外的地位而竞争之外的另一种错误可能是无休止地强调为遥远的未来做准备。我在这里还没有说到，那些生活在今天的儿童，当他们在对他们很少意义甚至毫无意义的、模糊的、不确定的未来的名义下被提出要求时所出现的能力和活力上的浪费。我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准。没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情做准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的做准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？此外，一般说来，可以看到，遥远的成功主要是对那些要抢在前面——抢在别人前面——的个人主义欲望已经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。那些个人野心已经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会做出响应的。
我不能停下来描绘其他方面的情景。我只能说，对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。手工训练不仅是用手，它不仅是智力的，在任何一位优秀教师的手里，它易于、而且几乎是当然地有助于社会性习惯的发展。自从康德哲学以来，美学理论的一个普通常识是，艺术是具有普遍性的，它不单是个人欲望或爱好的产物，或仅仅能被个人占用的，它具有凡能领悟它的人都能参与的价值。即使是在那些最自觉地把重点放在道德问题的考虑上的学校里，学习和口述的方法也可能把重点放在鉴赏上，而不是放在能力上，放在同化他人经验的情绪上的准备上，而不是放在发扬这样一种价值的经过教导和训练的能力上，这种价值只有在别的情况下和过去的时代才赋予经验以意义。不管怎么说，作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。企图把真正的道德效果放在学习过程中，放在与学习相关的习惯上，只能导致一种拘泥于形式、专横和过于重视防止犯规的训练。现在已经取得的那么多的成就表明：提供交流、合作和积极的个人成就机会的学校活动是可能有各种方法的。
四、学科的社会性质
在很多方面既决定学校的一般气氛，又决定教学方法和训练方法的，是学校生活中使用的教材。一种贫乏的“学科”，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法。因此，知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的“学科”上去，就成了一个头等重要的问题。
要把一门学科看作使儿童认识社会活动的情况的一种工具。这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准。我们现在有三种独立的价值观已经形成：一种是文化修养的价值，另一种是知识的价值，另一种是训练的价值。实际上，这些只是与社会性的解释有关。知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名符其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名符其实的有教育性的。如果文化修养要成为名符其实的有教育性而不是外表光泽或人为的装饰，就要代表知识和训练的生动的联合。它标志着个人的人生观的社会化。
可以简短地提一下少数学科作为例证来说明这一观点。首先，事实本身没有分界线把它们划分成分别属于科学的、历史的或地理的。现在通行的鸽子笼式的分类（一开始就把学生分到包括在大量不同教科书中的不同学科中去所促成的分类）在关于各门学科的相互联系上、各门学科与它们所从属的整个智育的关系上滋长了一种完全错误的观念。事实上，这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。只是因为我们有不同的利益或不同的目的，我们才把材料加以分类，把一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每一“类”都是代表着按照某一占主导地位的典型的社会生活的目标或过程加以安排的材料。
这种社会标准是必要的，不仅是为了使一门学科与另一门学科区别开来，也是为了掌握每门学科被划分出来的理由——提出该学科的动机。例如，我们应当给地理下怎样的定义？在地理学不同的所谓分支学科——数学地理、自然地理、政治地理、商业地理——中有什么统一性？它们是以我们偶然碰到的一大堆不同的事实构成无理性的事实为基础的纯粹经验上的分类吗？或者，有没有将这些材料按不同标题分类的内在原则——在人们的心理对待这些材料的兴趣和态度中有没有某些起作用的东西？我应当说，在与人类生活和自然的相互作用有关的社会生活的一切方面都与地理有关联，或者说，地理与作为社会相互作用的情景的世界有关系。因此，凡是与人对自然环境的依赖性有关或者与通过人的生活在这个环境里引起的变化有关的任何事实，都会成为地理的事实。
因此，上述地理的四种类型代表了在讨论人类生活与自然的相互关系时抽象出来的四种日益繁多的活动舞台。开始必然是社会地理，直率地承认地球乃是相互发生关系的人们的栖身之所。这句话的意思，我是说，任何地理上的事实的本质都是两个人或两群人的意识，他们由于自然环境，同时既互相分开又互相联合。我是说，看到这些人怎样在以自然环境为媒介的活动中现时既分离又联合在一起，这是有趣的。湖泊、河流、山岳和平原的最终意义不是自然的，而是社会的，是它在规定和指导人类的相互关系中所起的作用。这里显然包含着商业这个名词的延伸。它必定与狭义的商业有用。这里显然包含着商业这个名词的延伸。它必定与狭义的商业有关，而且与受到自然的形态和特性影响的人类的交往和相互交流相关的一切方面都有关系。政治地理代表了从静态看而不是从动态看的同样的社会相互作用，即是说看作暂时定形并以某种形式固定起来的东西。自然地理（它不仅包括地文学，而且包括对植物群和动物群的研究）代表了进一步的分析和抽象。它研究决定人类行为的条件，暂时不考虑他们具体进行活动的方式。数学地理使这种分析回到更高更远的条件，表明地球的自然条件不是最终的，而是依赖于这个世界在一个更大的系统中所占的地位。换言之，这里在一步一步地追踪着把直接的社会职业和人群的划分与最终决定他们的整个自然系统联系起来的纽带。一步一步地情景增大了，成为社会行为构成部分的形象拓宽了、扩大了，联结的链条是决不会断裂的。
一门接着一门地讨论这些学科而又想表明它们的意义是同样受社会所考虑的事情的支配，这是办不到的。但是，我不能不就历史说几句话。历史对儿童是生动的还是死板的，这决定于它是否从社会学的角度提出来。当我们把历史仅仅看作过去了的事情的记录时，它必然是机械的，因为作为过去了的事，过去是遥远的，只是因为是过去的事，所以没有引起对它注意的动力。历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用作理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。现存的社会结构是非常复杂的，要儿童整体地投入对它的学习并在思想上获得它的确定形象，实际上是不可能的。但是能够像透过望远镜那样选择能展示现存秩序的主要成分的历史发展的典型阶段。例如，希腊是艺术和个人表现能力增长的象征，罗马展示了巨大规模的政治生活中的各种因素和各种势力。或者，由于这些文明本身都比较复杂，学习更简单一些的文明初期的狩猎方式、游牧生活和农业生活，学习铁的采用的效果，铁制工具，就可将复杂的东西化为更简单的因素。
历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。要获得必要的观察事物的眼力，办法是把过去看作有些因素增大了的现在的投影。
对比的原则与相似的原则一样重要。因为现代生活与我们如此接近，处处都影响着我们，我们不能离开它而如实地去观察它。一切事物都没有清楚地、鲜明地突出其特征。在学习过去各个时期时，就必定会注意到显著的区别。这样一来，儿童就获得了一个发挥其想象力的场所，通过想象使自己从现在的周围环境的压力下摆脱出来并对它们做出解释。
在关于社会进步的方法的教学中，历史也同样是有用的。大家都说必须从因果的立场学习历史。这种说法是否正确，取决于对它的解释。社会生活是如此复杂，它的各个部分是如此有机地联系着，又与自然环境有机地联系着，所以不可能说这件事或那件事是某件其他特殊事件的原因，但是学习历史可以显示在发现、发明和新的生活方式等等方面的主要工具，是这些工具开创了社会进步的伟大时代；历史能向儿童提出各种类型的社会进步的主要方向，能够把进步途中的主要困难和障碍摆在他的面前。再说一遍，要做到这一点，只有承认各种社会力量本身永远都是相同的——在一百年前和一千年前起作用的势力和现在起作用的势力是同一类的——特殊历史时期为说明各种基本力量起作用的方式提供了例证。
因此，一切都仰赖于从社会的立场看待历史，把它看作曾经影响社会发展的各种媒介的证明，看作社会生活在其中表现自己的典型组织机构的描述。文化分期说虽然起了好的作用，也未能认识到联系现在看待过去各个时期的重要性——看作对社会结构的典型因素提供洞察力，它看待这些历史时期太注重于似乎认为它们本身有什么意义和价值。运用传记法的方式也说明了同样的观点。人们往往把传记法看作从儿童的意识中排除（至少是重视不足）人群联合起来的各种社会力量和原则的方法。儿童易于从传记的立场对历史发生兴趣，这是十分正确的；除非联系到英雄人物背后的、他所估量和指导的社会生活来看待“英雄人物”，历史就有变成不过是激动人心的故事的危险。于是道德的教学就从有关的特殊人物的生平中获得某些教训，而不是扩大和加深儿童对社会关系、理想和方法的想象力。
请记住，我不是就事论事地提出这些观点的，而是根据这样一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
我再举一个例子，这就是数学。数学是否能完成它的全部目的，决定于是否以它作为一个社会性的工具。流行的知识与性格的分离，知识与社会行动的分离也蔓延到了这一方面。数学课一旦离开了它在社会生活中的应用方面所占的地位，就会变成即使在纯智力方面也过于抽象的东西，它就会以没有任何目的和用途的、专门研究关系和公式的东西被提出来。初等学校的算术课感到头痛的就是缺乏动力。在或此或彼的和其他特别拙劣的教学法的背后，是极端错误地认为算术本身就是目的，而不是完成某种目的的工具。让儿童认识到算术有什么用处，它真正是为什么而存在的，问题就解决了一半。而这种对合理用途的认识包含了一些无疑是有社会性的目的。
在较高程度的算术课中的蠢事之一就是引导儿童进行数的运算竟达到这种程度：这些运算没有能体现其特点的特殊数学原理，而是体现了在商业关系中可以看到的某些一般原理。要训练儿童进行这类运算而又不注意到用得上这些运算的商业上的现实情况，或不注意使这些商业活动成为必需的社会生活条件，这既不是算术，又违反常识。要使儿童做有关利息、合伙关系、银行、回扣等等一长串例题而又不作任何努力去考察一下在算术方面儿童对包含在算术中的社会实际情况是否有任何认识。这一部分算术就其本性说主要�
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