友情提示：如果本网页打开太慢或显示不完整，请尝试鼠标右键“刷新”本网页！
明日之学校-第15部分
快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！
闻θタ疾煲幌略谒闶醴矫娑园谒闶踔械纳缁崾导是榭鍪欠裼腥魏稳鲜丁Ｕ庖徊糠炙闶蹙推浔拘运抵饕巧缁嵫У摹Ｈ绻荒芰档接泄厣缁崾导是榭龅难袄唇趟闶酰筒蝗缤耆唤谈谩Ｏ裎颐窍衷诙匝暗陌才牛故呛颓懊嫠倒脑诎渡弦槐橛忠槐榈匮в斡镜睦右谎谑导噬喜砦蠼峁�
在结束这一部分讨论时，我们可以说，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其他行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作非常伪善的东西。最高的道德动机和道德力量不是别的，它恰恰是社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。
因此，我提请你们注意到学校道德的三位一体（the moral trinity of the school），作为这一部分讨论的总结。要求是：社会的智慧、社会的能力和社会的利益。我们对策是：（1）本身就是社会机构的学校的生活；（2）学和做的方法；（3）课程。只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要：只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。至于一般原理上、一切基本的伦理上的要求也就达到了。其余的则留在个别教师和个别儿童之间去解决。
五、道德教育的心理学方面
迄今为止，我已经考虑了构成行为的目的和结果的特点——它是“什么”。但是，行为也还有一定的方法和精神——它是“怎样”。可以把行为看作一种个人的态度和素质的表现以及社会结果的实现和社会结构的维护。把行为看作个人行动的方式、亲身的做事，就使我们从道德的社会方面转入到道德的心理学方面。首先，一切行为都最终地、主要地产生于先天的本能和冲动。我们必须知道这些本能和冲动是什么以及在儿童发展的某一特定阶段它们是什么，以便知道求助于什么，建立在什么基础之上。忽视这一原理就会导致对道德行为的机械模仿，但模仿在伦理上将是僵死的，因为它是外部的，它的中心是在个人之外而不是在个人之内。换言之，我们必须研究儿童以获得一些迹象、征候和暗示。不能把儿童多少带有自发性的行为看成是教育者的努力必须遵循的固定的道德形式——因为这只会造成损害儿童的结果；它们是需要加以解释的征候，是需要以直接方式做出反应的刺激；不论材料的形态如何变化，它是未来的道德行为和性格的惟一的最后组成部分。
其次，我们的伦理原理需要用心理学的名词来加以说明，因为是儿童为我们供给了实现道德理想的惟一工具和手段。课程中的教材不论怎样重要，不论是多么审慎地挑选出来的，在把它转译成个人自己的活动、习惯和欲望的名词以前，它是没有确定的道德内容的。在我们从历史、地理、数学中获得道德的潜能以前，我们必须知道，用心理学的名词说，也就是作为亲身经验的方式，什么是历史、地理和数学。
当然，从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑。说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。困难在于这个观点的实行。实现这个观点的根本困难是对什么是性格缺乏明确的概念。这可能是极端的说法。果真是这样，可以将这个说法换成另一个说法，即我们一般把性格只是作为结果来理解，我们没有从心理学的角度对它有一个明晰的概念——即是说，把它看作一个过程，看作工作着的或动态的。我们是从性格产生的行动的角度知道什么是性格的，但是我们没有从它的内部着眼对它有一个明确的概念，即把它看作一系列工作着的力量。
（1）力量、实行的效率或明显的行动是性格必要的组成成分之一。在我们的道德书籍和讲义中，我们可能把重点放在良好的意向等等上面。但是实际上我们知道，我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是公有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。任何别的性格都是空洞无聊的废话；是伪善，而不是善。在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，他必须具有“性格的力量”所包含的一切东西。毫无疑问，个人在这方面的天赋是差别很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。
（2）但是，除了纯粹的力量以外，还需要别的东西。单纯的力量可能成为粗野的，它可能践踏别人的利益。即使目的是正当的，在实现目的时也可能侵犯别人的权利。除此以外，在单纯的力量中，不能保证有正当的目的。效率可能指向错误的目的并造成实际的危害和破坏。如前所述，必须对能力加以指导。必须沿着社会的渠道对它加以组织，它必须从属于有价值的目的。
这包括理智和情绪两个方面的训练。在理智方面，我们必须有判断力，即通常叫做良好的鉴别力。单纯的知识和判断之间的区别在于前者只是被掌握了而没有得到应用；判断是以关于实现的目的所指导的知识。良好的判断就是对各自的或相称的价值的鉴别力。一个有判断力的人就是有估计形势的能力的人。他能把握他所面临的情景或形势，不理会不相干的事情或在当时不重要的事情；他能抓住值得注意的因素，根据它们各自的要求把它们分成档次。仅仅抽象地知道什么是正当的，仅仅只有一般地遵循正当事情的意向，不论它是多么值得称赞，决不能代替这种经过训练的判断能力。行动总是具体的，它是确定的和具有个人特征的。所以，除非它得到关于产生行动的情境中的实际具体因素的知识的支持并受这种知识的支配，它必然是相对地无益的、多余的。
（3）但是，对目的的认识必须不仅是理智上的。我们能够想象一个有最出色的判断力的人，然而他不能根据他的判断去行动。不仅必须有力量保证在实行中克服障碍，而且必须有机灵的个人的灵敏反应——必须有情绪上的反应。实际上，没有这种敏感性，是不可能有良好判断力的。除非对情况、对别人的目的和利益有一种迅捷的、几乎是出自本能的敏感，判断力中的理智就没有适当材料可以发挥作用。正如知识的材料是通过感觉提供的，伦理知识的材料则是情绪上的敏感性所提供的。这种特性难以用言语表达，但是我们大家都知道强烈的、刻板的性格和富于同情心的、灵活的、开放的性格之间的区别。抽象地说，前者可能和后者一样是真诚地忠于道德观念的，但在实际上，我们宁取后者。我们指望后者靠机智、靠对别人的要求有本能的认识，靠调节的技巧，比仅仅靠墨守成规的前者取得更多成就。
因此，这里就有了道德标准，用它可以检验学校直接为个人所做的工作。
（a）现在作为一种制度的学校是否对自发的本能和冲动有足够的重视？它是否为这些本能和冲动提供了足够的机会使它们能维护自己的权利并产生它们自己的结果？我们能不能甚至说现在学校一般说来是依靠积极的建设性的能力而不是依靠吸收和学习的过程？因为我们所想象的自我活动是与通过眼和手起作用的冲动没有关系的、纯粹“理智上的”，我们所说的自我活动是否大都使自己变得没有意义了？
只要现在的学校教学法不能经受这些问题的检验，道德上的结果就必然是不能令人满意的。除非我们愿意为它付出代价，我们就不能获得积极的性格力量的发展。我们不能窒息和压抑儿童的能力，或使它们渐渐夭折（由于没有运用的机会），然后又期望他们有主动性的、一般勤勉的性格。我知道依靠禁止的重要性，但仅仅只是禁止是没有价值的。惟一的限制、惟一有点价值的约束是来自控制力量使之集中于积极目的的那种约束。除非我们能防止本能和冲动任意泛滥，防止它们出轨，目的是不能达到的。为了保持力量用于有关的目的，是有充分的机会运用真正的禁止的。说禁止比能力重要，这是无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要。
（b）我们对学校工作的检验还必须看它是否提供形成良好的判断所必需的条件。判断力像相对价值的分辨能力一样包含着选择和鉴别的能力。获得知识永远不能发展判断能力。判断力的发展是与把重点只是放在学习上的教学方法无关的，也不是因为有这种教学方法才得到发展的。只有当获得的知识必须付诸应用时，才谈得到检验。它将不负我们所望吗？我曾听一位有丰富经验的教育者说，根据他的看法，今天的教学在智力方面的最大缺陷是看到儿童在离校时没有心智上的洞察力，事实对他们来说似乎全都是一样重要的，既没有突出的，又没有背景，没有用价值的天平将事实分类和分成档次的本能性和习惯。
除非儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼，他是不可能获得判断力的。他必须有机会为自己作选择，有机会尝试把他的选择见诸实行，他才能经得起最后的检验，即行动的检验。只有这样，他才能学会鉴别哪些是有成功希望的，哪些是可能失败的；只有这样，他才能养成习惯把他的目的和见解与决定它们的价值的情况联系起来。作为一种制度，学校现在能为这一类实验提供足够的机会吗？除非学校工作的重点是放在理智的活动上，放在积极的探究上，它就没有为作为良好性格构成成分的判断力提供必要的条件。
（c）我只简短地说一下另外一点，即需要有灵敏反应和敏感性。教育的非正式的社会方面，美学的环境和影响，是头等重要的。只要这项工作是按不变的、公式化的方式设计出来的，只要没有机会在学生之间、师生之间进行随意的、自由的社交，儿童天性中的这一方面不是处于饥饿状态，就是任其沿着某种秘密渠道胡乱表现出来。当学校制度以有用（这里所说的有用是狭隘功利主义的）为借口把儿童局限于3Rs和与之相关的正式学科，把他排斥于文学和历史的要害之外，剥夺他接触优秀的建筑、音乐、雕刻和绘画作品的权利时，要指望在培养富有同情心、不偏不倚和灵敏反应上取得确定结果，就没有希望了。
我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的存在。就大多数儿童而言，我们相信，如果我们坚持要他们继续上学直到毕业，我们是能够对读、写、算进行教学的。实际上，即使是不自觉的，我们像对道德上的信心一样，对任何事情的可能性持怀疑态度。我们确实相信道德律、道德规则，但它们是不确定的。它们本身是孤立的东西。它们是如此纯正的“道德”，以致与日常生活中的平凡事务没有实际接触，这些道德原理需要用社会的和心理学的名词去论述，以使它们变得更周全。我们必须看到，道德原理不是专断的，不是超自然的，要看到“道德”这个名词并没有标明它只属于生活中的一个特殊的区域或部分。我们需要把道德转译成我们的社区生活的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。
其他一切都是薄荷、大茴香、小茴香。所需的一件事是，我们要认识到，像其他力量是实际的一样，道德原理也在同一个意义上是实际的，它们是社区生活中和个人活动的结构中所固有的。如果我们对这一事实获得真正信心，我们就获得了从教育制度中取得它应有的一切成效的惟一必要条件。依据这种信心去行动的教师就会看到，每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。
纲 要
一、学校的道德目的
1、道德观念和关于道德的观念
2、道德教育和直接的道德教学
二、学校集体给予的道德训练
1、社会伦理与学校伦理的统一性
2、狭隘的形式的公民训练
3、学校生活应为多方面的社会关系进行训练
4、它应当训练自我指导能力和领袖才干
5、离开社会状况没有各种能力的和谐发展
6、学校活动应当是典型的社会活动
7、学校中的道德训练趋向于病态的、形式的
三、来自教学方法的道德训练
1、与被动的个人吸收相反的主动的社会服务
2、个人主义动机和标准的正面教诲
3、为外表的地位而竞争的弊病
4、以遥远的成功为目的在道德上的浪费
5、主动的社会的学习方式的价值
四、学科的社会性质
1、学科的性质影响对学校的领导
2、学科是了解社会状况的工具
3、各门学科只是统一的社会生活的各个侧面
4、学科的意义受社会原因的支配
5、地理课研究的是社会相互作用的情景
6、它的不同形态代表日益增加的活动场所的抽象化
7、历史课是解释现存社会关系的工具
8、它介绍社会发展的典型阶段
9、它提供对比，因而提供洞察力
10、它教以社会进步的方法
11、某些历史教学法的失败
12、数学是达到社会目的的工具
13、商业数学的社会学性质
14、总结：学校道德的三位一体
五、道德教育的心理学方面
1、行为是个人表现的一种方式
2、天生本能和冲动是行为的源泉
3、道德理想必须亲身实现
（任钟印译）
教育中的兴趣与努力
Interest and Ef fort in Education
by
John Dewey
原书于1913年出版。本文译自《杜威全集》（中期著作）第7卷，J。A。 博伊兹顿编，南伊利诺伊大学出版社1980年版，第153~197页。
目 录
一、统一的活动与分裂的活动…………………………………………（165）
二、直接兴趣与间接兴趣………………………………………………（172）
三、努力、思维与动机…………………………………………………（186）
四、教育性兴趣的类型…………………………………………………（194）
五、兴趣在教育理论中的地位…………………………………………（205）
一、统一的活动与分裂的活动
在教育上兴趣对努力的讼案中，让我们考虑一下原告和被告各方的辩护词。兴趣的一方声称，它是注意力的惟一保证；如果我们以一系列的事实或观念引起兴趣，我们就能完全确信，儿童将运用他的能力去把握这些事实或观念；如果我们能在某种道德训练或行为方式上引起兴趣，我们同样可以确信，儿童的活动就能符合那个方向；如果我们不能引起兴趣，在某种特定情况下我们应该做什么就没有保障。事实上，训练说没有取得成功。假定儿童在从事一件他所不愿意从事的工作时较之心甘情愿从事的工作能得到更多智力的和精神上的训练，这是愚蠢可笑的。努力的理论只是说，非自愿的注意（去做某些令人讨厌的事，因为它是令人讨厌的）应该比自发的注意更重要。
实际上，全然诉诸努力是毫无意义的。当儿童感到他的功课是一项任务时，他去做功课只是出于强迫。一旦外部的压力中止时，他那从束缚中摆脱出来的注意力立即就飞向使他感兴趣的事。在“努力”的基础上培养长大的孩子获得了惊人的技巧，表面上似乎是专心致志于没有兴趣的功课，而他的能力的真正重心是在忙别的事情。实际上，这个理论本身是矛盾的。没有一点兴趣而要引起任何活动，从心理学上说是不可能的。努力的理论只是以一种兴趣替代另一种兴趣。它以害怕教师的、或希望将来得到奖励的不纯的兴趣替代对提供的材料的纯粹的兴趣。归纳出这种特性的典型是埃默森①在他的《论补偿》（On Compensation）的开头所引证的典型，在那里他支持流行的补偿论，认为它的意思是，只要你现在充分作出自我牺牲，就允许你将来使自己得到更多满足；或者说，只要你现在表现好（好的表现包括注意于枯燥无味的东西），在将来的某个时候，你就会得到很多很多更加令人愉快的好处——那就是说，那时你可以表现不好。
①埃默森（George Barrell Emerson，1797—1881），美国教育家。——译者
虽然努力的理论总是向我们展示一个强有力的、生气勃勃的人物作为它的教育方法的结果，而事实上我们没有获得这样一种人物。我们所得到的或者是除了与他自己预想的目的和信念有关的事物外显得固执、不负责任的、狭隘、执拗的人，不然，就是一个呆滞的、机械的、笨拙的角色，因为自发兴趣的生命之汁被挤干了。
现在我们可以听听被告的辩护词。另一种理论说，生活中充满了不得不面对的没有兴趣的事物，要求继续不断地被提出来，各种毫无兴趣特征的情况必须对付。除非一个人事先已经受过专心致志于枯燥工作的训练，除非已经习惯于注意某种事情只是因为必须注意它而不管它是否给个人提供满足，当他面临生活中的严肃问题时，他就会却步不前，或回避问题。生活不仅仅是一件愉快的事，或者不断地满足个人兴趣的事。在完成任务时必须继续不断地运用努力以养成应付生活中的实际劳动的习惯。舍此而外，只会蚀尽人的力量，只剩下一个苍白无力的、暗淡无光的人，处于一种不断地要求娱乐和消遣的道德依附状态。
姑且不谈未来的问题，即使在孩提时代，继续不断地求助于兴趣的原理是从外部刺激儿童，即是说，分散儿童的注意力。活动的连续性遭到破坏，事事都成了游戏、娱乐。这就意味着过度刺激。意志永远不起作用。依靠的是外部的吸引力和娱乐。一切事情都为儿童裹上了糖衣，而他很快就学会了从一切没有人为地用有趣的事物环绕起来的事情离身而去。这样做的必然结果是造就只做他所喜爱的事情的被宠坏了的孩子。
这种理论在智力上和道德上都是有害的。注意永远不是指向基本的、重要的事实，而仅仅是指向环绕着事实的有吸引力的包装物。即使一桩事实是令人厌恶的、索然无味的，迟早必须面对这种赤裸裸的事实。给它加上虚构的兴趣的装饰，不能使儿童较之开头时更接近事实。二加二等于四，这是本身必须掌握、也必须自行掌握的，给它附加上小鸟和蒲公英的有趣故事，较之向他提供纯然赤裸裸的事实，儿童并不能获得对事实的更深的理解。假定儿童对数字关系感兴趣，这是自我欺骗。他的注意力仅只向往并接受与这种关系有关联的引起乐趣的形象。这样一来，这种理论就使自己的目的归于失败。更直截了当地说，一开始就得承认有些事实很少或者没有兴趣又必须学习，而对付它的惟一办法是通过努力，通过不管任何外来诱惑的影响而独立地进行活动的能力。按照这种办法所养成的只是摆在儿童面前的生活所必需的训练，即养成对严肃问题做出反应的习惯。
我已经将争论双方的主张分别加以陈述。稍加思考就会使我们相信，每种论点的长处不在于它自己所宣称的主张，而在于它对对方理论的弱点所作的攻击。每一种理论的长处是在否定的方面而不在肯定的方面。虽然有点令人吃惊但却并不奇怪的是，在外表看来互相极端对立的两种理论的基础上，不自觉地假定有一个共同原则，这样一个共同原则在前面论及的双方各执一词的对兴趣与努力的理论中可以找到。
这个共同的假设就是对于自我控制的对象、观念或目的的外在性的假设。因为对象或目的被假定存在于自我之外，就必须使它变得有趣，使它以人为的刺激和对注意的虚构诱惑力装饰起来。或者，因为对象存在于自我的范围之外，就必须求助于单纯的意志力，求助于没有兴趣而仍做出努力。真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话。但愿这个鉴别的条件有一天被人们所掌握，那时，我们就既不需要求助于单纯的意志力量，也不需要忙于赋予事物以趣味。
努力的理论意味着事实上的注意力的分割和随之而来的在智力上和道德上性格的分裂。所谓努力说的一大错误是它将心理的锻炼和培养与某些外部活动和某些外部结果等同起来。它假定，因为使儿童从事某一
快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部!
温馨提示： 温看小说的同时发表评论，说出自己的看法和其它小伙伴们分享也不错哦！发表书评还可以获得积分和经验奖励，认真写原创书评 被采纳为精评可以获得大量金币、积分和经验奖励哦！