明日之学校-第18部分

快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！


作来说到底发生了什么事，麻烦在哪里，因而寻求补救的手段。当他这样做的时候，他关于作为一个完整的整体的风筝的思想就变得更加适用；于是他就更清楚地懂得怎样制作风筝的方法，等等。
现在我们已经有了对教育性发展中困难和努力的地位进行评价的标准。如果把任务看作不过是包含着必须克服的困难的事情，那么，儿童、青年和成年同样需要有任务，以便使他们能继续发展。但是，如果把任务看作某种没有兴趣、没有吸引力的事，看作完全是异己，因而是不同性质的，问题就完全不同了。在前一种意义上，任务具有教育性，因为它给思维、给反省性探究提供不可缺少的刺激。后一种意义上的任务除了仅有压力、束缚以便需要有某种外来的动力去坚持完成任务以外，没有任何意义，它们是没有教育性的，因为它们不能引出对目的更清晰的认识，不能引导人们去寻求实现目的的合适方法。它们的教育性是错误的，因为它们使人麻木不仁，使人呆痴；它们使头脑进入混乱的、迟钝的状态；总是去参加并不明白有关一切事情的意义而去进行的行动。它们的教育性是错误的，还因为它们导致对外来目的的依赖；儿童做工作只是由于工头的压力，这种压力一旦解除，他的精力就转向别的方面；或者说，他们工作是因为某种异己的诱惑力——获得某种与他做的事没有本质联系的奖赏。
因此，应牢记的问题是双重的：这个人是否在做对他来说过于容易的事——没有充分的阻力因素唤起他的精力，特别是唤起他的思维的精力？分配给他的工作是否过于困难以致没有相应的必要办法——工作与他的经验和已有的习惯如此不相容，以致他不知道从何处或怎样对它加以控制？教师的任务在于这两者之间——因为教师也同他的学生一样有一个问题。怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质、而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。
当一项活动过于容易、过于简单时，一个人或者是由于它所唤起的直接愉快的兴奋而从事这项活动，或者只适可而止地将他的力量投入这项活动——仅仅是机械的、身体的力量——以敷衍塞责地完成要做的事，而让他的思想在至少有足够的新奇感令其幻想驰骋的其他事情上游荡。说来似乎很奇怪，反对机械训练的功课和反对给学生指定难度过大的教材的主要理由是，真正能激励学生去从事的惟一活动是在表面看来对他们过于容易的活动。只是已经形成的能力、已经固定的习惯发挥作用；而头脑——思维能力——没有发挥作用。因此，儿童的漫不经心是由于天性上的懒惰，或者，儿童想入非非是由于更富于想象力的天性。当坚持去做困难的工作、力所不及的功课时，情况如何呢？如果教师在专业上是熟练的，学生不可能溜掉或回避。他必须保持用心学习的样子并做出一点成绩以证明他已经在专心致志。他自然寻找捷径；他能做的就做，而不求助于与他无关的思维过程。任何外来的、惯常的方法都被用来“得出一个答案”——可能是偷偷摸摸地得到别人的帮助或是彻底的欺骗。他马马虎虎地做他已经能毫不费力地做的事；他找阻力最小的事做。惟一的选择对象应是积极地发现问题的条件和着手解决问题的方法。只有当要做的工作具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。
换言之，良好的教学乃是这样一种教学，它求助于已经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考——理智的努力。总之，努力的教育意义、它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变成更有意识的思考性活动的标志。
为了陈述得更完善，我们要说明（现在不大需要为陈述而陈述），这种努力决不是与兴趣敌对的。它是从直接兴趣发展成为间接兴趣的活动过程中的一个部分。在前一节中，我们把这种发展看作一项活动的复杂性的增加（即是所包含的因素的数量增加），看作活动结果的意义的增加，这种结果是不顾相反诱惑而忠诚于中介方法的动力。在本节中，我们更着重地表明了这样一个事实，随着目的愈益变得遥远（活动的完成需要更长时间），更大量的有待克服的困难和随之而来的对努力的需要也就产生了。我们曾作结论说，当活动具有积极的、持久的兴趣，即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时，所需的努力就可以得到。教育者如能将困难和努力与思维的深度和广度的增加结合起来，就决不会错误很远。将它与单靠紧张、单靠力气结合起来的人将永远不懂得在需要努力时怎样获得努力，又不懂得已激发起来的精力的最佳利用方法。
现在要把已经说过的运用于关于引起动机的问题。“动机”是目的或目标的名称，这种目的或目标是就其对行动的控制和它的推动前进的力量而言。无根无据地推想可能的结果，它们只是在理论上存在于心中，这是一回事。如果所预期、所设想的结果是所希望的，对它们的思考能激发努力，这是另一回事。“动机”是具有积极的或动态的能力的目标的名称。这种推动前进的力量是预见的目的与自我参与的活动紧密结合的程度的表示，指出这一点只是重述前面的分析。只要记住下面一点就够了：目的的动力作用和目的所具有的兴趣都是同样表述了所提出的活动的过程所具有的生命力和深度。
为了不至于在过于注重个人的意义上，即是说，不至于在过于脱离预期的对象或目的的意义上理解引起动机的观念，预进一言也许是适宜的。与教学的实践不同，在教学理论上，对动机的需要长期遭到忽视，甚至遭到否定。人们假定只需要单纯的意志力、专断的努力就行了。在实践中，这意味着（正如我们已经知道的）求助于来源于外部的动力；求助于教师权威或教科书的威望；求助于对惩罚或对其他不愉快的事的担心；求助于对以后在成人生活中取得成功的关心；求助于获得奖励；求助于胜过同伴；求助于对不能升级的担心，等等。当有些教育者认识到这样的动机对很多学生无效时，下一步就发生了——没有合适的具体的推动力。他们寻找对平常学生影响力更大的动机。但他们往往仍然把动机看作教材以外的、纯粹存在于感情中的东西，他们往往为本身并不提供动机的事情提出应该注意的理由。他们为学习或课业寻找动机，而不是依靠存在于功课之中的动机。离开了本来就隶属于课堂教材并足以给教材以影响和推动力的算术、地理或手工活动，就必须在人的身上找到应注意的理由。
其结果是用对抽象“动机”的讨论代替了对具体教材的考虑。他们的倾向是开列出一张动机或“兴趣”的清单，指望它们能使一般的儿童或某一特定年龄的儿童激发起注意，然后就考虑怎样把它们应用于不同的功课以提高教学效果。然而重要的问题是，有哪一种特殊的教材能与儿童现有的具体能力的发展联系起来以产生推动力。需要做的事不是我们假定儿童具有的个人动机的存货清单，而是要考虑他们的能力，他们行动的倾向以及用某种教材将这些推向前进的方法。
例如，如果一个孩子在音乐或绘画方面有艺术才能，就不需要为运用这种才能寻找动机。问题不在于寻找动机，而在于寻找运用动机的教材和条件。求助这种才能的任何教材本身就有推动力。目的或对象与人的活动的生气勃勃的联系就是动机。
对引起动机的理解过于注重个人的另一个后果是对动机的运用和功能的狭隘的、外部的理解。要求利用有教育意义的教材，这是无可非议的。但是可以从不同的角度对它进行评价和运用。我们对它的运用和功能可能有现成的理解，从它是否符合这个标准去检验所学的教材的价值。在这种情况下，如果我们看不到它履行了我们断定是有用的或实际的功能，我们就会认为任何追求都不是被正当地引起动机的。但是，如果我们是从有关儿童现有的能力出发，我们就会根据其是否促进这种能力生长的方法检验对新教材和新的技巧方式的运用。除非能力的生长本身也就是道德上的增进，我们就不会坚持实际的物质的结果，也不会坚持将所学的东西立刻以某种有效的方法去进一步加以运用，甚至也不会坚持要求证明儿童在某方面已取得道德上的进步。
四、教育性兴趣的类型
在对兴趣的讨论中，我们所遵循的线索是兴趣与一个人全神贯注地从事的活动之间的联系。兴趣不是某种单纯的事，它所代表的事实是，一个行动过程、一项工作或职业能彻底地吸引一个人的能力。但是，活动不能在真空里进行。它需要有赖以进行活动的材料、教材和条件。另一方面，它需要有自我的一定倾向、习惯和能力。凡是真正兴趣所在的地方，这两方面就融为一体。行动着的人发现他自己的福利已经与一个对象发展的结局紧紧地联结在一起。如果活动以某种方式进行，那么，教材就产生某种结果，这个人就得到某种满足。
活动的概念作为一个重要教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是“自我活动”观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所作的事情的意义的能力。这种理解排除了由于外部强制或命令而从事的行动，因为这种行动对于完成行动的人的心理没有意义。它也排除了对短暂行为一旦停止兴奋也就完结的那种兴奋的偶然的反应——换言之，它不能将行动的人引入未来更广阔的领域。它也排除习惯性、已变成例行公事的和机械性的行动。不幸的是，来自外部强制、仅仅由于爱好兴奋的行动、来自机械的习惯力量的行动是如此普遍，致使这些应当排除在外的情况涉及面很广。但是，在这些应排除在外的领域以内的地方，也就是教育性过程不能继续下去的地方。
剩下的具有真正教育性兴趣的活动，其类型大致因年龄而异，因个人天赋而异，因以前的经验而异，因社会上的机会而异。没有必要把它们一一列举出来。但是我们可以辨认出一些比较普遍的特点，因而也许能使兴趣与教育实践的关系更具体明显一点。因为在形式的意义上理解自我活动的原因之一是忽视了身体和肌体的本能的重要性，我们有理由首先讨论从最直接的、字面上的意义理解的活动中的兴趣。
1、根据古老的传说，幼年的动物本能地会做或稍做尝试就会做的大部分事情，幼年的人却必须学习。对这一事实的反思表明，学习做这些事情使人类的后代产生了学习其他事情并获得学习习惯——爱好学习——的需要。尽管对这些事的重要性是相当熟悉的，我们还是经常忽略它们对身体活动这一事实的意义。由此立即就可以说，只要身体的活动是必须学习的，它在性质上就不仅是身体的，而且是心理上的、智力上的。给幼年的人出的第一个问题是学习互相结合地运用感觉器官——眼、耳、触摸等——和运动器官——肌肉。当然，有些获得的技巧不包含很多精神上的试验，而是由于生理上的各种联结部位的成熟。然而，当儿童认识到一种眼的活动能引起手臂的某一种移动、手指的某一种抓紧等等时，当他认识到在这以后又需要用手指做某种探测从而产生光滑的体验等等时，就有了真正的理智的因素。在这些情况下，不单是获得身体上的能力，还有智力意义上的学习；他认识到了一些事情。在婴儿时期的头一年半中，智力发展的速度，成长中的婴儿对他的活动的专心致志和全神贯注，伴随他控制动作的能力的增长而来的喜悦——所有这一切都是实物教学课，都是以鲜明的形式表示的对于兴趣的性质和（从外部判断的）体力动作所具有的理智上的意义。
当然，在孩子入学以前，至少是他们进入任何称之为学校的机构以前，这个生长时期就出现了。但是，在这种行动学校中学习的数量和方式对于揭示包含有感官和行动练习的学校中各种作业的重要性是有十分重大意义的。（正如前面所指出的）将自我活动的理论（及其对精神上的主动性、理智上的自力更生的赞美以及它对灌输和被动吸收的观点的攻击）付诸实践收效甚微的原因之一，显然就是假定自我活动可以单纯从内部获得，不需要通过游戏、建造物件和操作材料、工具的身体动作的合作。只是对于具有特别智力的儿童才能不需感觉器官和肌肉的参与而获得精神活动。然而，多少初等学校中存在着各种强制的训练方式来压制一切身体活动！在这种制度下，认为儿童天性厌恶学习，或认为智力活动与他们的天性格格不入，使他们不得不被迫或被巧妙地哄骗着去学习，这是不足为奇的！因此，教育家们责怪儿童或人性的堕落，而不去抨击由于使学习脱离对天生的行动器官的运用而使学习变得既困难又繁重的情况。
最先具有重要影响的是裴斯泰洛齐和教育学中的感觉训练与实物教学派的学说对自我活动的内在的、抽象的、因而是纯粹形式的概念的至高权威提出的挑战。但是，令人遗憾的是，当时的心理学仍然与错误的心理学或关于身心关系的错误哲学结合在一起。感觉被假定为知识的入口、通道、门户，或至少是知识的粗糙原料。人们还不知道，感觉器官只是刺激到运动反应的小道，不知道只有经过这些运动反应，特别是经过考虑感觉刺激与运动反应的相互适应，知识的成长才会出现。对颜色、声音、接触等等的感觉特性之所以重要，不是在于它们只有接受和贮存的作用，而是在于它们与各种形式的、能促进智力控制的行为之间的联系。如果不通过积极的反应使各种不同特性互相具有意义，并把它们联合成首尾一贯的整体，婴儿就连一项知识——帽子、椅子、橘子、石头、树——也不能得到。甚至在通常严格的、将压制一切形式的运动性活动视为主要任务的学校里，在这种情况下也还允许的体力活动如在自己阅读时的动眼、动嘴唇等等，在阅读、计算、写字、背诵时的体力调整，在吸引注意力方面，也比通常所认为的重要得多。然而，行动的机会是如此贫乏，如此偶然，很多精力仍然没有被利用，从而随时准备在恶作剧或更坏的事情上迸发出来；而心中却胡思乱想，白日做梦，对各种各样的问题想入非非。
在更现实的、较少武断的活动概念的发展中，次一个进展是随着福禄培尔和幼儿园运动而来的。游戏、运动、连续性作业，既需要建造又需要操作，实际上是从柏拉图以来第一次被承认为具有重要的教育意义。身体机能的锻炼在智力成长中的地位实际上得到了承认。但是，这个原则的运用仍然受到一种错误的生理学和心理学的阻碍与歪曲。在实现目的时对身体器官、对物质材料和用具的自由而充分的控制对于生长的直接贡献还没有被人们理解。所以，游戏、运动、作业、恩物运用等等在身体方面的价值还是用间接的考虑——用象征主义来解释。人们假定，教育的发展不是由于直接做了什么，而是因为莫名其妙地、象征性地以活动为代表的最高的哲学原理和宗教原理。除了引入一种虚构的和感情脆弱的因素这种危险以外，假若对幼儿园活动的价值源泉的这种误解没有对材料和活动的选择与组织发生明确的反作用，其危险也就不会如此严重。福禄培尔的信徒们不能根据游戏和各种作业本身的价值去选用它们，他们不得不按照某种被称为象征主义原理的东西去选择和安排游戏和作业，这个象征主义原理是与假设的封闭的绝对统一体的展开定律有关的。某些由校外经验表明有重要价值的原材料和行动方式被排除了，因为象征主义地解释的原则对它们不适用。不仅如此，正是这些原则导致过于夸大几何图形的重要性，导致坚持要严格信奉处理这些图形的精心制定的方法。只是在上一代人的时期以内，科学和哲学的发展才使人们认识到行动的直接价值和对游戏与作业活动的更自由的利用。用这种更自由、更科学的方法去看，福禄培尔的原则无疑代表了在认识身体的行动在教育性生长中的可能性方面迄今所取得的最伟大的进步。蒙台梭利方法与是基于同样的认识，只是在其他专门知识上略胜一筹；如果把它们变成孤立的、机械的练习的倾向（令人遗憾的是，每一种确定地公式化了的方法的传布都随之产生这种倾向）能受到抵制，能被克服，无疑地它们暗示着有更多办法可用于幼儿或感觉运动的发展已经变得迟钝的年龄较大的儿童。
2、在关于体力活动的这番议论中，我所想到的多半是身体的器官，特别是直接使用简单材料或至多像铅笔、画笔这样一些简单用具的双手。当对外部对象的控制是依靠某种工具或依靠将一种材料用于其他材料的方法来达到时，就可以看到一种包含身体的感觉运动器官在内的较高级的活动。使用一把锯子、手钻、刨子，使用制作模型的建筑材料等等，说明了工具的介入。用线缝纫，在烹饪中应用热度和湿度或其他简单的试验，说明了使用一个东西（或一种能）引起另一个东西的变化。当然，无论在实践上或在原则上，在这种类型的活动和刚刚讨论过的更直接的一类活动之间并无显著的差别。身体的器官——特别是双手——可以看作是一种工具，它的用途需要通过尝试和思考去学习。工具可以看作是身体器官的延伸。但是后者不断增加的用途为发展开辟了一个新方向，这种发展是如此重要，值得对它加以特殊认识。正是器官以外的工具的发现和运用才在种族和个人的历史上有可能发生长时间持续的复杂活动——即是说，要推迟很久才有结果。正如我们已经知道的，正是这种延长和推迟需要有增无已地运用智慧。对工具和用具（广义上的）的使用又比使用天然器官的技巧需要多得多的专门技巧——或者说它包含着对后者的日益复杂的运用——因而激发起新的发展方向。
概略地说，对这种中介用具的使用一方面把工作与比赛划分开来，另一方面又与游戏区别开来。有一段时间，儿童对能用他们的双手或利用交通工具、运输工具引起的这种变化感到满足。对于他们不能这样造成的其他变化，他们在没有实际物质上的改变的情况下满足于想象。让我们“玩玩”——让我们“假装”这样那样的事情，就足够了。可以让一件东西代替另一件东西，不管它是否真正合适。于是，当儿童玩布置餐桌的游戏时，树叶变成了菜碟，用晶莹的石子做食物，用碎木片做刀子和叉子。在无拘无束的游戏中，根据情绪和一时的需要，事物是有可塑性、可以更改其性质的；椅子一会儿当作手推车，一会儿当作一列车厢，一会儿当作船，等等。然而在比赛中，有一些规则必须遵守，所以必须按一定的方式使用事物，因为它们都是一定目的的工具，如球棒是击球的棒子。在与此类似的情况下，当孩子的能力成熟时，他们需要真实的盘碟、真实的食物；如果他们能真正地生火，烹饪，他们就感到更加满意。他们要求使用适合于他们的目的的、真正能达成某种结果的事物，而不是在幻想中实现这种目的的事物。从这里可以看到，这种变化是随着在心中怀有一个更长时期的目的的能力而来的。我们曾说，幼小儿童没有耐心等待直接的结果。他们不能等到获得恰当的工具并以恰当的方法使用它们以达到目的。这不是因为他们在身体上比其他年龄更大的人更没有耐性，而是因陋就简尚未达到目的几乎立刻就被忘记了。为了实施他的目的，他使他的“工具”如想象中的魔杖一举而实现自己的想法。但是，如果这些想法持续一段更长的时间，就可以利用它们去引起真正的条件的改变——一个几乎总是需要工具的介入或使用中介用具的过程。
对于使用中介工具或用具以达到目的，用工作这个名称来称它似乎再好不过了。然而，当这样用的时候，必须将工作与劳动区别开来，与苦工和单调工作区别开来。劳动是工作的一种，只有把它看作交换其他事物的手段时，它所完成的直接结果才有价值。它是一个经济学名词，应用于其产品有报酬而取得的金钱又用于有直