明日之学校-第19部分

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物的手段时，它所完成的直接结果才有价值。它是一个经济学名词，应用于其产品有报酬而取得的金钱又用于有直接价值的事物的那一种工作。苦工意味着任务异常艰苦，包含有疲劳。单调工作是它本身十分令人讨厌、是迫于某种完全外来的需要而从事的工作。所以，不能根据所做的事有无直接兴趣来区分游戏与工作。忙于用工具制作某一事物，比方说制作一只船的孩子，可能好像在驾船那样对他所做的事立即发生兴趣。他所做的事不仅是为了一个外部的结果——船——也不是仅仅为了以后驾驶它。他的心中可能想到了完成的结果而赋予它以用途，但这是为了促进他的直接的建造活动。在这种情况下，他的兴趣是无拘无束的，他有一个游戏动机，他的活动本质上大体是艺术性的。将它与更自发的游戏区别开的是理智的特点；一个在时间上更远的目的就足以提示或规定一系列行为。如果孩子已准备好了从事这种意义上的工作而不引导他去做，不是武断地阻碍他的发展，就是在他已准备好了按照一个观念去行动以后还强使他停留于感觉——兴奋的水平。一种在一定时期完全正常的活动，如果坚持要等待一个人已经成熟到能从事包含更多思想的活动以后，就变得支离破碎了。我们还必须记住，从一个有近期目的的活动到一个目的更远的活动的变化不是一下子突然发生的，也不是与所有其他事物同时发生的。孩子可能已经能够从事使用剪刀、颜料、画笔这类工具的作业，已经能够布置餐桌、烹饪等等，而同时对其他活动他仍不能作计划以及预先安排。因此，假定幼儿园年龄的儿童仅仅能做装假的游戏，而初等学校的儿童则应令其从事一切工作而不做游戏，这是没有根据的。只有象征主义的错误观念才会导致前一个结论；只有错误地将兴趣和游戏与无甚价值的娱乐等同起来才会导致后一个结论。据说，只是在游戏时，人才是真正的人。这种说法包含游戏之所以被运用的意义发生了某种变化。但是从广义理解的全神贯注地参与所做的事——在兴趣的完满性的意义上——这是对的，它应当是不证自明的。
意义已经界定的工作涉及一切活动，它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具——对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念（而不是奉命工作或按照一个毫不需要思想的外部标本做事），它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。
3、一旦这后一种兴趣——发现的兴趣或查明在一定情况下发生了什么的兴趣——受到重视，就发展了第三种类型的兴趣——纯粹的理智的兴趣。我们的用词必须加以仔细的说明。理智的兴趣不是现在才第一次出现的一件新鲜事。我们关于婴儿的所谓身体活动的发展的讨论，关于儿童、少年和成人的建设性工作的讨论，就试图表明，对活动的结果，对寻找和采用适当的方法有清醒的认识，这种形式的理智就是这样的活动的组成部分。但是，这种理智的兴趣对于完成一个过程可能是从属的、辅助的。但它也可能成为占支配地位的兴趣，从而我们不是为了成功地完成一项活动而在思想上设计出并发现它们，倒是为了发现某种东西而开始活动。于是，以理智为特点的兴趣或理论的兴趣就表现出来了。
正如在理论上没有明显的界线可以划分一样，在实践上也没有明显的界线。预先计划，注意发生的事情，将发生的事与努力达到的事联系起来，都是一切理智的或有目的的活动的组成部分。教育家的任务就在于看到表现实际兴趣的情况是否能鼓舞活动的这些理智方面的发展，因而促使它逐渐向理论性的兴趣转变。一个普通常识是，科学的基本原则是与因果关系结合在一起的。在这一方面的兴趣从实践开始。人们视为目标、欲求得到的并为之工作的是某种结果，而注意力是指向产生这个结果的各种条件。起初，兴趣在于达成占支配地位的目的；但随着兴趣与富于思考的努力紧密结合，对目的或结果的兴趣必须转变为对产生结果的方法——原因——的兴趣。当使用工具的工作园艺、烹饪等是理智地进行的时候，要使兴趣从实践方面向着为了有所发现的实验方面转变，只是一个相对说来比较简单的问题。当任何人对一个成为问题的发生兴趣、对探究和解决问题的知识发生兴趣时，兴趣就是具有理智特点的。
4、社会兴趣，对人的兴趣是一种强烈的特殊兴趣，也是与前述几种兴趣纠缠在一起的兴趣。幼儿对人们关心是十分热切的。他们对别人的依赖如果只是为了得到他们的支持和指导，就为对别人的注意、为与别人建立亲密关系的愿望提供了一个天然的基础。于是，显然是社会性的本能，如同情心、模仿、爱好受到称赞等就起作用了。儿童与别人的接触是连续性的，实际上，孤立的儿童活动是没有的。他自己的活动与别人的活动紧紧地联系在一起，别人做的事以多种方式深深地影响着他，以致只有在稀有的时刻，也许是由于意愿的冲突，儿童才会明显地划分开别人的事情明确地是别人的而他自己的事情是专属于他的。他的父亲、母亲，他的兄弟姊妹，他的家，他的朋友们，都是他的；他们都属于他的“归他所有”的观念。如果把他们与他的“归他所有”的观念隔离开，与他的希望、欲望、计划和经验隔离开，后者的全部含义就会大部分丧失。因为经验和智力的限制，有很多别人的事务，儿童不能把它们变成自己的；但在这些限度以内，一个孩子将他自己关心的事与别人所关心的事，天然地甚至比大人更为热切地融为一体。他还没有进入比他们的商业竞争之中，他所遇到的人们中对他所关心的事不抱同情心的人是很少的；正是通过直接地或想象地参与别人的活动中去，他发现了他的全部经验中最有意义的、最有益的经验，从这个意义上说，儿童似乎在兴趣上比一般成人更富于社会性。
因此，这种社会的兴趣不仅使他的兴趣渗透和充满在他自己的行动和遭遇中，而且还弥漫在他对事物的兴趣中。成人习惯于在他们与事物的关系和与人的关系之间作明显的区分；他们一生中的职业主要局限于不得不去应付的仅仅是事情的事情，要他们理解儿童只有在参与并影响别人所关心的事情时才与事情发生关系竟达到何等程度、要他们理解个人的、社会的兴趣扩散到对象上去并赋予它们以意义和价值竟达到何等程度，这是很难的，甚至是不可能的。对儿童的游戏稍加考虑就表明那些游戏在多么大的程度上是社会活动的引人的和戏剧性的重演；因而也就提供了一条线索，即儿童们对事情的兴趣是来自他们关于人们对事物做些什么和怎样处理事物的观念。很多所谓儿童的万物有灵论的倾向，他们将自然物或自然界的事件拟人化的倾向，从根本上说，不过是他们的社会兴趣的表现。与其说他们确确实实是把事物看作有生命的，毋宁说只有当事物具有他们在人身上看到的那种兴趣时，事物才是有举的；否则，事物起先对他们都多少是有点漠不关心的。
无疑地，纯粹抽象的智育的学科使很多儿童感到厌烦，这只是反映了一个事实，即向他们提出的事物——事实和真理——是孤立于人类关系之外的。当然，这不是说，应当把神话中的或凭空想象的人物归于无生命的事物；这恰恰是说，提出非人的材料应尽一切可能根据其在生活中实际起的作用。例如，儿童一般在开始学地理时是带着如此强烈的社会兴趣，使地理课简直富有幻想色彩。要想知道各种陌生的、遥远的人群是怎样生存、怎样过日子的，这种思想燃起了他们的想象力。接着，就给他们灌输抽象的定义和分类；或者，几乎死气沉沉地给他们灌输关于地形和水、大陆的结构等等纯属自然界的事情。于是，人们抱怨儿童对学习太无兴趣——只是因为他们没有被他们熟悉的东西所触动。在物理、化学这一类科学中，都有足够的与人类所关心的事相关联的事实和原则，可以提供恰当的材料为这些科学的教学法打好完善的基础。
不需要说什么，只要提一下社会兴趣与道德兴趣①之间的密切关系就够了。在直接兴趣指向一个方向而义务指向另一个方向的情况下，要增强义务要求的力量，莫过于使之认识到与义务紧密相关的别人的兴趣。抽象的义务观念和其他抽象观念一样，自然是动力很小的。社会兴趣有强烈的支配力量，由于交往，这种支配力量就转化为道德方面所需要的力量。这样一来，一种强烈的间接兴趣就抵制那种直接倾向的相反的吸引力。在这里需要提到的惟一其他道德问题上的要点是，把兴趣看作必然是自私的原则或个人主义原则的观点是完全与实际的事实不相容的。一切兴趣都必然是对能推进活动的客体的兴趣，或以标志着活动的完满完成的客体的兴趣；因而兴趣的性质以这些客体的性质为转移。如果客体的性质是卑下的、无价值的或纯属自私的，那么兴趣的性质也是这样，而不可能有别的性质。对别的兴趣或对别人的活动和目标的兴趣是使活动的范围变得广阔、丰富、开明的自然资源；而与客体融为一体的身体的、手工的、科学的兴趣则有助于扩充自我。
①参阅《教育中的道德原理》。——原注
五、兴趣在教育理论中的地位
我们简略地重述一下兴趣观念对教育理论的重要意义作为本书的结束。如前所述，兴趣有各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗的，都会变成兴趣。但是，尽管有这种千差万别，在原理上各种兴趣都是一样的。它们都标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体；即是说，与活动所终止的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。从情绪的意义上说，兴趣这个词是自我从事于、忙于、着手于、关心于、倾心于、迷醉于客观的教材的程度的证明。实际上，对兴趣的一切误解，不论是实践上的还是理论上的，都是来自不了解或排除了兴趣的活动的、发展的性质；它们将活动变成停滞不前的，将活动的继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。这样一来，除了把兴趣看作客体所激起的一瞬间的兴奋以外，就什么也不剩了。客体与自我之间的这种关系不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它浪费精力，养成依赖于这种毫无意义的兴奋的习惯，一种对持续的思想和努力最有害的习惯。凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方，就是恰恰败坏兴趣的声誉。仅仅引起注意是不够的，必须掌握它。激起活力是不够的，活力发展的方向，它所产生的结果才是重要的事情。
但是，因为活动、甚至那些本能冲动性的活动都或多或少是继续不断的、持久的，这种静止的、没有发展的兴奋不是兴趣，而是一种反常的状态。兴趣这个观念对教育理论的积极贡献有两方面。首先，它使我们避免仅仅是心理的内部的概念；其次，使我们避免仅仅是教材的外部的概念。
（1）任何人只要把兴趣理解为向目的前进的活动，看作在不断思考这个目的并寻找达到目的的方法时发展着的，他就决不会错误地把心理（或自我）看作孤立的独自存在的内部世界。显而易见，心理与理智的、有目的的活动——与意味着某种事情而其意义又是活动发展的一个因素的那一种活动是一致的。有一种观点认为，心理是用抽象能力的增长来衡量的，这是一个十分重要的观点。另一种观点认为，确切地说，抽象性是危害教育的最大的祸害。对抽象的错误理解是和把智力活动看作可以脱离客体或脱离人和事的世界而完全独立地进行的某种东西这种看法相联系的。去掉了真实的教材，就必须代之以某种其他的教材，使心理有所事事。这样的某种其他教材必须仅仅是象征性的；即是说，不是表示任何事物的东西，因为赋予事物以意义的第一手的教材被排除在外，或者至少被忽视了。不然，如果介绍客体——具体的事实等等——也只是把它看作心理锻炼它的各种能力所需要的——正如哑铃、滑车和举重的重体只是锻炼肌肉所需要的一样。于是，学习的世界变成了一个陌生的、特殊的世界，因为它是一个与学生在其中作为人生存、行动和体验的世界隔离的——从中分离出来的——世界。没有“兴趣”，没有支配注意力和激起思考的力量，都是不真实的事物与这个学习领域相伴随的必然结果。于是，得出结论说，儿童或人们的“心理”一般是不愿学习的，都是和理智有关的事漠不关心的。但是这种漠不关心和不愿意往往证明——或者是直接地证明，或者是作为前述的不良条件的结果证明——没有锻炼心理的适宜条件——证明此种条件被排除了，因为没有提供必须理智地处理事物的情境。在学术的、抽象的、正式的、理论的这些名词的普通用法上所产生的各种分歧都根源于此。①
①当然，这里所说的意思决不是要贬低在更多直接处理事情的条件具备以后在对事物的富于想象力的实验中包含的惊人的各种可能性。——原注
（2）假定的教材的外在性不过是所谓心理的内部孤立状态的对应状态。如果心理意味着它自身所具有的某种能力或才能，它只需要通过所提供的教材加以运用或运用于所提供的教材，那么，所提供的教材就一定完全是某种现成的、不变的、支离破碎的东西。如果不把地理、历史和科学的对象、事实和真理看作经验的理智发展的方法和目的，就会被看作只是要学习的资料，读、写、算只是要掌握的外部方法。甚至艺术——绘画、唱歌——也会被看作意味着要从外部产生和复制的许多现成的事情，如图画、唱歌。于是，就出现了本书的开头部分所描述的情况：必须找到一些方法以克服心理和教材的割裂；教学方法问题归结为克服隔膜的各种各样的方式，这种隔膜只是因为一种十分错误的教学法已经先入为主才存在的。兴趣的学说不是达到这类“教学法”的捷径。相反，它只是一种预告：要提供条件，使凡是合乎需要的本能的冲动和获得的习惯能得到教材和各种技巧，使这些本能冲动和获得的习惯达到它们要取得成就和成效的合乎本性的目的。兴趣、心理与一种发展着的活动的材料和方法之间的融为一体是这种情境出现的必然结果。
因此可以说，认为兴趣本身就是目的和方法，必将一事无成。兴趣不是靠考虑它和以它为目标就可以获得的，而是靠考虑和针对在它的背后和激发它的条件才能获得。如果我们能提供一个有材料、有用具、有资源的环境——自然的、社会的和理智的——以指导它们恰当的运作，我们就不需要去考虑兴趣。他会自己关照自己。因为心理之所以成为心理，就在于它碰到了它所需要的东西。教育家、教师、家长和国家的问题就是要提供一个能促成教育性的和发展性的环境，哪里出现了这种环境，哪里教育所需要的惟一的事情就具备了。
（任钟印译）　　　　
明日之学校
Schools　of　Tomorrow
by
John　Dewey
and
Evelyn　Dewey
E。　P。　Dutton　&　Company
The　Rnikerbocker　Press，New　York
1915
目　　　　录
序……………………………………………………………………………（213）
第一章　　　　教育即自然发展………………………………………………（215）
第二章　　　　教育即自然发展的一个实验…………………………………（223）
第三章　　　　自然生长中的四个要素………………………………………（235）
第四章　　　　课程的改组……………………………………………………（245）
第五章　　　　游戏……………………………………………………………（266）
第六章　　　　自由与个性……………………………………………………（281）
第七章　　　　学校与社会的关系……………………………………………（298）
第八章　　　　作为社会改良机构的学校……………………………………（318）
第九章　　　　工业与教育再整顿……………………………………………（330）
第十章　　　　工业教育………………………………………………………（341）
第十一章　　民主与教育……………………………………………………（359）
序
本书不试图发现一种完整的教育理论，也不考察任何“体系”或讨论杰出的教育家的观点。这不是一本教育学教科书，也不是学校教学新方法的说明，企图给显得困乏的教师和不满意的家长显示教育应当怎样进行。我们试图指出当各学校用自己的方法着手实践时实际上发生了什么，我们把一些认为自柏拉图以来是最完善、最适合的理论作为我们的最珍贵的“知识遗产”的一部分，有礼貌地搁在一旁。有些观点是每个研究教育学的教师都熟悉的，其中有些部分构成每种教育理论都认可的一个组成部分。然而，当这些理论应用于课堂时，一般公众，特别是其他一些教师，都叫嚷反对把课堂作为喜爱时尚和异想天开的地方。通过显示一个教师应用这些观点时所发生的一切，我们希望给读者指出一些教育改革家的已经被广泛认识和认可的观点的实际意义。
我们为了例证的目的而选用的所有学校都是由真诚的教师指导的，他们极认真地试图按照他们已具体拟定的他们认为是基本的教育原理对儿童进行最好的教育。赵来越多的学校正在全国兴起，试图提出明确的教育理论。本书的作用就在于指出这些要求是怎样从它们的理论和对于这个国家的教育目前似乎在起着作用的那种趋势中产生的。我们希望通过对课堂工作的描述，我们也许有助于使一些理论对读者显得生动逼真。另一方面，为了指出现代教育的某些需要和满足这些需要的途径，我们对理论方面作了详细的叙述。
用来作为例证的学校或多或少是随意选择的，因为我们对它们已经有所了解，或者由于地点上的便利。它们毫不代表今天正在进行的使儿童的生活增添活力的所有学校。具有类似特点的学校在全国各地都可找到。因篇幅关系，我们不得不略去一个很重要的运动——农村学校改革和农业在教育上的利用。但是这个运动显示的各种倾向标志着我们所叙述的学校的特征；而且，甚至更重要的是认识到教育在一个民主社会中一定要起的作用。这些倾向似乎是时代的象征，并且，个别例外证明是所有访问过的学校的最显著的特征。
如果没有访问过的学校的教师和校长物质上的帮助和关心，这本书是不可能完成的。我们衷心地感谢他们源源不断地支持，他们在安排时间和课堂资料方面给予我们种种的便利。我们特别要感谢菲亚霍普的约翰逊女士和印第安那波利斯的乔治？亚历山大小姐所给予的资料和提示。对这些学校的访问，除一处外，都是由杜威小姐完成的，本书各章的叙述也是由她负责的。
约翰？杜威　　　　（赵祥麟译）
第一章　　教育即自然发展
“我们对于儿童一点也不了解，用我们的错误观念进行教育，越走越走入歧途。那些最聪明的著作家专门论述一个人应知道什么，却不问一个儿童能够学习的是什么。”这几句话在卢梭《爱弥儿》一书中是有代表性的。卢梭坚决认为，现行教育是错误的，因为父母和教师总是想着成年人的造诣；一切改革依靠集中注意于儿童的能力和弱点。卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他的关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调，而且人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。
首先，卢梭的主张使人们注意到从事教育的人常常忘记的一个事实：学校中所学的东西至多不过是教育的一小部分，比较地还是粗浅的一部分；然而在学校中所学的东西却在社会中造成种种人为的区分，使人们相互隔离开来。结果，与在日常生活过程中获得的东西相比较，我们把学校中的学习夸大了。但是，我们必须纠正这种夸大，这不是轻视学校中的学习，而是注意观察日常生活过程中所给予的广泛的、更有效的训练，从中发现在校园最好的教学方法。儿童入校前的几年的学习进行得很快而且稳定，因为